中美研究型大学学院设置之比较的路径探讨

 中图分类号：G649　文献标志码：A　文章编号：1672-8742(2012)04-0064-06
    
    一、中美研究型大学学院设置情况
    美国拥有一大批世界顶尖的研究型大学，群星璀璨。我国目前虽然缺乏公认的大学分类标准，但也初步形成了较为清晰的研究型大学的轮廓。为了便于分析统计，本文从中各选择9所有代表性的大学。表1与表2所示中美两国研究型大学的学院设置情况(不包括教育学院、网络教育学院、国际交流学院等管理性学院及独立学院)。
    通过对比表1和表2，我们不难得出以下结论：其一，中国研究型大学学院数量明显多于美国。就总数而言，中国9所研究型大学学院总数为183个，而美国9所研究型大学学院总数为90个。就平均数而言，我国9所研究型大学学院数量平均为20.3个，而美国9所研究型大学学院数量平均为10个。我国研究型大学学院设置平均数超过美国同类院校的2倍。事实上，中国某些研究型大学还存在大量本文未统计在内的具有学院地位的系，考虑到这层因素，中国研究型大学二级单位的数量更是惊人。其二，从学科分布分析，中国研究型大学仅有18.0%的学院是建立在学科门类基础上的，有50.3%的学院是建立在一级学科基础上的，有高达20.2%的学院建立在二级学科基础上。而美国66.7%的学院建立在学科门类基础上，23.9%建立在一级学科基础上，没有一所学院是按照二级学科设置的，这正是中国研究型大学学院数量膨胀的直接原因。其三，虽然两国大学都注重文理等基础学科建设，但中国研究型大学文学院与理学院大多是分别设置，用于进行专业教育和培养专业人才，而美国研究型大学中的文理学院往往是单独设置，用于进行通识教育和培养通识人才。
    由此可见，无论是学院数量、学院设置标准，还是学院设置频率，中美两国研究型大学都存在显著差别。那么，究竟哪些因素在影响两国大学学院设置呢？
    二、中美研究型大学学院设置差异原因
    1.宏观政策导向迥异
    从20世纪90年代开始，中国大学在国家相关政策的引领下相继经历了一拨合并的浪潮，这在一定程度上纠正了1952年院系调整的弊端，中国大学单科林立的局面逐渐消失。此后，国家推行的旨在建设重点大学的“211工程”、“985工程”对入围高校的校园规模、学科设置、学院布局都作了详尽细致的规定，高校不得不继续扩张以符合相关指标的要求，这进一步促成了中国高校的综合化和巨型化，也造就了中国高校的趋同化和雷同化。因此，当前国内研究型大学学院林立的局面与我国高等教育单一的评价体系密切相关，与政府对大学的外部干预不无关联。
    相反，美国高等教育的一个突出特点就是远离政府的控制，拥有很大的自主权。“美国的教育长期以来就是州的责任而不是中央政府的责任”，“国家的正式权力较小。”[1]125州政府的治理权主要是对公立大学，强大的私立大学则直接受法律约束。虽然美国研究型大学在缺少外界干预的情况下也在朝综合化稳步迈进，如麻省理工学院不但设立了经济学和语言学科，而且长期在全美高校中排名第一，但美国高校坚信人才培养只有在合作的前提下才能开展，一般情况下，学校会根据自身情况设立极少数量的学院。除此之外，设置跨学院的研究中心，用来培养跨学科人才和从事跨学科研究。
    2.院长权力构成不同
    中国研究型大学学院院长大多由行政任命产生，并有相应的行政级别。在当前我国高校行政权力泛化、学术权力弱化的大背景下，担任院长除了拥有额外的行政光环外，还为谋取自身利益提供了便利。在此背景下，一方面，许多高校为了吸引人才不得不赋予其相应行政职务，而将系升格为学院或将原先学院进行分割则是增加行政岗位最简单的做法；另一方面，学院内部的利益冲突又加剧了学院的分化。例如，我们常说“文史不分家”，然而，如果文学类在外部创收方面强于史学，就有可能产生独立成立学院的冲动，而学校出于稳定考虑，也会满足他们的愿望。因此，中国很多大学学院设置初衷已不再是以改进管理为目的，也不再是学科发展的需要，更不是为了促进学生成长，往往是缓和利益冲突的手段。
    美国研究型大学的学院通常由承担基础学科教学的文理学院和高水平的专业学院组成，学院的院长大多由学校最高领导任命产生，并拥有一定程度的自治权。在美国，“无论学院还是大学都不是一个政治团体。”[2]院长跟校长一样都没有任何行政级别，且其权力受到严格的监督和制约。“如文理学院教授会、本科生院教授会、研究生院教授会等不定期开会，听取各院委员会和院长的报告，并通过集体投票的方式进行决策。因此，行政官员和教授团体必须在这种二元结构中寻找分工和联合的权限。”“行政机构控制预算，教学人员监督课程，二者联合负责学生工作。”[1]122学院领导的使命在于为师生提供服务，而不是为了谋取自身利益。
    3.人才培养目标有别
    中国大学20世纪50年代以来一直以专业招生，按专业培养，最后取得专业的学业证书(毕业证或学位证)，教师也分成为各相关专业的教师(除公共课教师外)。这样，专业教育便成为大学教育活动的基本形式，专业也成为相关教育组织形式(如系、院)的基础，一个或若干个专业组成一个系，若干系组成一个学部或学院。虽然我国在20世纪90年代就提出了“宽口径、厚基础”的人才培养思路，也曾提出“一专多能”的构想，但随着社会的需要和学科的发展，大学专业在相对稳定的基础上不断更新，学校的专业设置和学生的专业知识不断细化和窄化，过于庞杂的专业结构在一定程度上造成了学院数量的膨胀。
    如果说中国大学侧重于培养掌握专业知识的职业人，那么美国大学更倾向于塑造善于思考、敢于质疑的自由人。芝加哥大学校长赫钦斯认为：“高等教育的目标是智慧”，“坚信大学所要解决的是思辨的问题。”[3]耶鲁大学第22任校长理查德·莱文提出大学生的三个主要任务是：“学会质疑，学会独立思考，学会自己得出结论。”斯坦福大学校长约翰·汉尼斯坚信：“在我看来，本科教育不是为了让学生得到第一份工作，而是第二份、第三份工作，让他在未来的20年到30年中，获得整个人生的基础。”[4]因此，美国高等教育主张在普通教育课程体系中增设跨学科课程，发展跨学科项目学习，强化学生 的批判性思考与交流能力，促进学生的智力发展，这种人才培养理念需要建立在多学科基础上的学院为支撑。
    三、研究型大学学院设置的标准
    1.学院设置应有利于促进人才培养
    学院是按照学科专业组建起来的大学基层学术实体，是学校教学、科研、学术服务、人才培养的实施单位。因此，设置学院的首要标准是有利于提高人才培养质量，促进学生和谐发展。学院是学生成长的院落和发展的舞台。学生的成长与发展，不仅需要不同学科内容的全面滋养，还需要思维方式的彼此借鉴以及有关资讯信息和资源的互用，学科单一肯定不利于这种需要的满足。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出，提升科学研究水平和人才培养质量必须跨学科。因此，学院设置应坚持拓宽学科口径，注重文理交融，为培养跨学科的高素质杰出人才提供保障。
    2.学院设置应有利于推动学科发展
    学科是知识的分类形式，学科的本质是生产专业性知识。专业化程度的提高意味着学科之间的分化越来越明显，差异性越来越大。即使在同一学科内部，随着学科专业化程度的加深，子学科领域之间在知识体系、研究方法等方面的差异也在逐步增大。以不同的子学科领域设立的学术组织单位彼此之间并不存在孰优孰劣的区分，也不存在一方吞并另一方的危险。但是，当代学科的发展在高度分化与高度融合两个方向同时展开并不断深化。“从知识的角度说，‘创造’起飞需要有两翼：一是学科专业的深度，二是学科交叉的广度，两者缺一不可。科学的科研或教育体制，只纳其一，不容其二，以单翼起飞，就很难飞得高飞得远。”[5]不同学科之间需要相互融合、渗透，才能孕育新的生长点，并最终繁衍出新兴学科。因此，学院的设置应坚持学科发展的规律性和规范性，增加学科容量，减少学科壁垒，促进不同学科资源的交叉和整合，建立起不同学科、专业之间信息流动和资源共享机制，推动跨学科教学与科研活动的开展。
    3.学院设置应有利于提高管理效率
    从管理学的角度看，学院设置的标准应有利于提高管理效率，保持学校一级管理的恰当幅度。管理幅度，又称为管理跨度，是一名上级领导者所能直接、有效地领导下级的数量。在组织管理中，幅度构成组织结构体系的横向结构，层次构成组织结构体系的纵向结构，两者相结合，构成管理组织的整体结构。管理组织的幅度与层次之间的比例关系是设计良好组织结构和划分有效职能的关键，二者之间呈反比例关系[6]。大体上看，组织或呈现为垂直的金字塔体系或呈现为扁平的网状结构，无论何种结构，管理幅度并非可以无限增加，合理的管理幅度能够保证快速有效的信息沟通，超过某个限度，管理效率就会下降，所以任何一级管理机构都应保持一个适当的管理幅度。有研究表明，高层管理者能有效管理的下属不宜超过7人；中层管理者的下属不宜超过10人；基层管理者则不宜超过15至20人[7]。我国研究型大学仅以“学院”冠名的二级单位平均数就达20.3个，超过美国的2倍，如此宽的管理幅度难免影响管理效率。
    四、结论和建议
    1.取消院长行政级别，实行教育职员制度
    《中华人民共和国高等教育法》第四十九条明确规定：“高等学校管理人员，实行教育职员制度。”院长作为管理人员，应是“教育职员”，不应是“教育官员”。这个已经正式生效十余年的法律至今未得到贯彻，中国高校仍然实行着官级制，套用着政府官员的职级。由于行政级别成为一种功利，行政级别待遇的存在强化了官本位观念，产生了与学校管理性质格格不入的体制与观念。从精简机构、提高效率的角度出发，建立高校“淡化级别、强化职责、事职相符、责薪相对、能上能下，能进能出”的职员制势在必行。如果实行职员制，院长只是一个职务，而与行政级别(官级)无关，他们充其量只在任职期间享有一些职务津贴，仍然以职员工资为基础，那样教授就很可能不会都去争当院长了，职员不担任任何“长”一样有发展前途，非院长的职员薪水未必低于院长。这对于去行政化、去官本位都极为有利，对于提高职员队伍的专业水平和稳定整个管理队伍极为有利。
    2.减少学院数量，以学科群设立学院
    美国没有一所研究型大学学院覆盖率达到100%，哈佛大学、耶鲁大学、芝加哥大学都没有工学院，伯克利加州大学没有医学院，普林斯顿大学没有医学院、商学院和法学院。因此，高校在学院设置上应有所取舍，绝不是越多越好，越全越好。具体而言，学院应当是一个学科群，不只是二级学科的学科群，一般应是一级学科的学科群，少数含有很多二级学科的一级学科(如工学)可能例外，但无论哪一种情形，都应体现学科群的实质。“以学科为依据设置的学院，尤其是以学科门类或一级学科群为依据设置的学院一般地位较高，因为其包容性更大，发展空间也更广，还可以把一所大学的学院有效地控制在适当的数量之内。而以二级学科或非学术性因素为依据设置的学院，地位则相对较低且不稳定，非学术因素是造成学院地位震荡的根源，因为这些非学术性因素使一些相关性较强的学科被分散在不同的学院，一些关联性不强的学科又被捆绑在一起，会引起校内低水平重复建设。”[8]
    3.淡化专业色彩，组建本科生学院
    中国近代大学是在服务实业、讲求时务中诞生的。建国后相当长一段时间内，强调专业对口，服务社会经济一直是中国大学的人才培养理念。高校在为国家输送了大量专业人才的同时，也导致通识教育传统的缺失和通才的贫乏。一方面，人的自由和谐发展昭示着通识教育的价值和意义；另一方面，当代社会工作的变动性呼唤大学塑造学生的关键能力和核心素养。联合国教科文组织指出：“如果专家受过广泛的教育，那么，必要时他就能通过自学来掌握新的科学而无需学习新课程。所以大学应反对过于专业化的倾向。”[9]美国研究型大学的本科生前两年一般会在文理学院接受通识教育，然后再选择一个主科进行学习。尽管国内某些大学积极倡导通识教育并成立通识教育机构，如复旦大学的复旦学院、北京大学的元培学院等，但总体而言，通识教育在国内高校尚属起步阶段。正如斯坦福大学校长约翰·汉尼斯所言：“跨学科知识的广度、批判性思维的培养是中国学生最缺乏的。”因此，如何从指导理念、师资配备、课程设置等方面进行调整，更好地建设和发展本科生学院是我们必须认真思考的问题。
 

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