品格教育：师范教育之魂

　　品格教育最早可追溯到孔子的人性论和教育观，20世纪初马丁·布贝尔在《品格教育》一书中明确提出品格教育的主张，认为“名副其实的教育，从本质上就是品格教育”。在经济全球化和文化多元化背景下，以“尊重-关怀-责任”为核心价值内容的品格教育是现代学校克服多元文化、相对主义和文化霸权的利器。品格是内在于个体的道德品性，是一种知晓美好事物、渴望美好事物、从事美好事物的德性，如诚实、勇敢、公正等。美国学者洛克伍德在《什么是品格教育》中认为，品格教育是“学校所倡导的、旨在与其他社会机构合作的活动。这种教育活动通过明显地影响并坚信能够产生这种行为的非相对主义的价值观，而直接和系统地塑造年轻人的行为”。笔者认为品格教育是指教育者通过与受教育者平等的共同参与教育性活动，引导和促进受教育者内化人类共有的核心价值观，形成社会需要的德性品质的过程。它是以受教育者(儿童)德性品质养成(培养)为目的，使符合人类社会根本利益和社会主流价值需要的价值规范成为受教育者主体的内在要求(性格化)。品格教育追求的是受教育者个体品格的形成。教师是影响个体品格发展的重要因素，但培养教师的师范教育却正在抛弃品格教育，这不能不令人沉思。

　　一、教师培养失效的几种表现

　　(一)师范生职业信念不坚

　　由于多数师范院校的教育计划没有系统开设德育课程，更没有品格教育课，只有少数学生通过自学方式或通过相关课程如《思想道德修养》学习道德理论，其结果是学到的理论不系统，内容不全面，效果也不理想，缺乏针对性。有人在进行教师职业角色认同与冲突的问卷调查时，有50.2%的学生认为自己选对了职业;2.6%的学生自认为有点选对;7.4%的人认为选错了职业。如果再给一次选择职业的机会。25.6%的学生表示会重新选择职业;17.8%的学生认为可能会重新选择;只有21.2%的学生认为自己会继续选择教师职业。由此可见，师范生重新选择和可能重新选择职业的百分比相当高，表明这些准教师们对教师职业信念没有足够的忠诚度，影响到他们的为师之道。由于他们没有形成良好的个性品质，便会对现实中的师德悖逆现象感到茫然。

　　(二)教师道德严重滑坡

　　自上世纪90年代开始，教育学者们就开始呼吁大力加强师德建设，采取有力措施改变局部地区或部分学校的师德下滑状况，提高教师队伍整体素质。但是近十年过去了，这些仍旧只是口号，在师德建设和师范生品格培养领域还没有切实可行的制度措施出台。部分教师道德沦丧的案例仍时有报道。做为教育工作者，我们对媒体上出现“禽兽教师”的字眼感到恐慌和悲哀。

　　比起有偿家教，带有色眼镜，随意嘲弄、讽刺、挖苦学生和此起彼伏的教师暴力等等，缺乏教师爱抚鼓励的孩子们心灵所受的创伤更深。心智发展所受的损失更大，危害后果比体罚更重。果真是有些孩子秉性真的那么顽劣，没有更好的管教方式，还是我们的教师培养计划培养出来的教师素质堪忧，缺少教师职业的灵魂?

　　许多教师远离自己的职责，把本该肩负的责任如培养学生良好的习惯等下放给家长，教师责任心——如“逃学的孩子”，忘记了教师育人时自身应具有的基本品格。

　　陶行知说过：大而言之，全民族的命运都操在小学教员手里。然而面对如此失魂的“教师”，我们没理由不为中国的教育现状担忧。

　　二、教师培养失效的深层原因

　　(一)教师培养计划的缺陷

　　许多教育家认为如果教学被视为一种道德活动。那么教师培养也应被如此看待。教师培养不仅是一个建构基础知识和专业技能的过程，更是一个建构道德品性的过程。如果这能够成为一种普遍接受的观点，那么教师培养计划就必须发展和改变。

　　一些研究表明，能提供道德主题的课程、或者传递“教学是一种道德活动”这种思想的教师培养计划非常少，而包含有目的的将道德问题整合进来的、更有系统的教师培养计划就更少了。由于教师培养计划的这些缺陷，品格教育就更要优先考虑。乔斯等人在对600名教师培养系系主任或院长进行调查后发现，90%对核心价值观表示认同并且认为应该在学校中教授。但只有24%的系主任或院长的教师培养计划在强调这些内容，同时他们认为那些与宗教联系比较紧密的大学更有可能在教师培养计划中包含这些价值。

　　但把品格教育纳入教师培养会存在着许多障碍，如基础服务性课程课时有限。如何有效实施品格教育的研究有限，强调品格教育的专业知识和资源的缺乏等等。

　　(二)学校对品格教育的忽视

　　柏拉图曾说过：美德教育是唯一名副其实的教育。学校教育作为品格和技能的发展而存在的观念自有教育以来就被接受了。英国曼德斯教授发现，100年前的英国学校教育视道德教育为理所当然，然而100年后，“到底是否要进行道德价值教育”，在英国成为热门的议题。人们开始质疑“学校是用以培养良好公民”这一根深蒂固的思想。导致这种现象的原因可能有：已有研究无法证明品格教育计划具有有效性;“去道德化的教育”现象和道德相对主义引发的对品格教育计划的质疑;过度强调标准化考试，而品格发展自身却无法参与这种评价;道德教育实践的弱效现象导致对学校道德教育的诘问等等。学校对忽视品格教育负有主要责任，许多师范生有着接受品格教育的意愿。

　　(三)品格教育课程的匮乏

　　诚然，技能和知识是重要的，但是他们绝对不能提供给学生或教师以灵魂。然而从现行中国师范教育课程设置状况来看，教师培养对师德教育重视不够。高师院校只重视教育课程和学科课程，不重视德育课是其原因之一;更重要的是品格教育课程资源的严重匮乏。目前有关教育伦理、教师职业道德修养方面的教材不少，但能把师范生品质特点与教师职业道德结合在一起成为一个体系的教材不多，更遑论单独的品格教育课程。这种高师学生希望进行品格教育以期提高自身道德品性与品格教育课程资源严重不足的矛盾，是教师培养欲找回灵魂却又无法达成的原因之一。

　　三、品格教育实施的基本策略

　　现实告诉我们必须重新调整教师培养计划以使其内含灵魂。从历史角度看，学校曾经把品格发展视为其任务的一部分。现在，父母和社会依然希望学校和教师来担负起这种职能，因为由经过专业训练的教师所传递的品格教育比非专业人员所传递的更有效。其实教师自身也珍视这种角色并希望能得到实现，但他们对实现这一任务由于缺乏充分的条件而感到心有余而力不足。很明显，教师培养必须重新找回塑造教师灵魂的路径：品格教育。

　　如果能把品格教育很好地整合进教师培养计划中，品格教育将会发挥其巨大效用。为此，我们至少应从以下几方面入手。

　　(一)形成品格教育氛围

　　要想使教师的行为具有道德性，首先教师培养计划必须是包涵道德内容的，并且优先考虑品格教育。教师培养计划要为品格教育设置隐性课程，以便潜移默化地传递给教师以公正、忠诚、尊重、关怀、责任等品格教育的核心价值观。如在教师培养场所张贴优秀品格的典范;开展优质品格师范生评比;通过大量的研讨班、会议、论坛、沙龙、学术通讯形式来强化品格教育，并给予准教师大量的检验和讨论道德问题及反思他们在见习、实习中所发生的教学事件的机会，建设高尚的校园文化，形成良好的品格教育氛围。

　　(二)整合品格教育课程

　　虽然少数大学能为品格教育提供专门德育课程，但把价值观整合到其它课程中这种更加有效地实施品格教育的方式却没有得到应有的重视。所以在强调品格教育单独课程的开发与建设的同时，要着重在隐性课程中整合品格教育。

　　教师培养计划中几乎所有的课程都可以用于这种品格教育整合。尽管已有一些教师培养计划将品格教育渗透到课程当中。但力度仍然不够理想。当前研究证实，道德叙事法和通过儿童文学实施品格教育已取得了较理想的效果。

　　在教师培养计划的专业课程中整合品格教育的有：在心理学课程中重视道德发展的理论教学，在教育学课程中凸显德育论、课堂管理等教学内容，在教学法课程中训练教师怀着责任和关心去教学，在班主任课程中播撒核心价值观的种子。在教师培养的学科课程方面也应进行品格教育整合的尝试，如在历史学科中可以关注平等、社会偏见等事例，在文学学科中可以利用儿童文学丰富的价值观等资源。品格教育是教师培养的核心与灵魂，我们有时会发现其本身已经悄悄地整合到课程的各个方面。

　　(三)评估师范生的品格

　　我们必须重新审视教师培养计划并对其加以修正完善，对师范生进行多维度的评估，以判定其是否适合从事教学活动，并达到评估其品格的目的。

　　教师若没有诚实、公平、责任感和同情心等美德，也就不能使他的学生形成这些美德。想成为教师的人就要有形成美德的倾向，有作为学生榜样和导师的服务性动机。正如斯洛尼克所说：不是每一个人都应成为教师，也不是每个人都能成为教师。因此，他提倡当师范生在教师培养计划实施过程中取得进步时应更好地对他们进行审查和评估，比如通过“有深度的会谈、写富有哲理观点的日志和日记、封闭且持续性的检验、监督和观察”等来评估他们的技术能力和品格强度。因为在使用这些方法时，部分品格，如诚实、勇敢、细心、公平及责任等，可以得到判定。当然，这些品格还需要通过被修正过的教师培养计划来进一步评价。普通教育不仅需要有知识技能的教师，更需要有品格优秀的教师，教师培养者不能把没有核心灵魂的教师交给中小学。

　　品格教育的实现不是一蹴而就的，也不是仅靠以上这些策略就能轻易解决的，它需要教育工作者不断地探索。但它确实非常重要，因为关系到教师的地位名声，关系到教师的职业性向，关系到教师队伍的稳定性。韦士特霍夫在《教师如朝圣者》一书中说：在关于方法、技术、知识、技能或者计划等事被谈及之后，最终浮出水面的是进行教学的人，这是最重要的部分。教师培养计划必须培育准教师们“尊重-关怀-责任”等核心价值观，并将其带到他们的教学工作中去，让教师们带着灵魂去实现自身价值。师范院校必须重视自身培养教师的职责，以及它向学生传授道德、伦理、品格的功能。只有这样，教师培养才有灵魂，教师也才能具有师魂的重要组成要素——优质品格。