对我国大陆培智学校课程建设问题的应对机制分

　摘要 无论是普通学校还是培智学校，课程建设是保证学校教学质量的关键。本文立足于大陆培智学校课程建设的现状，对目前培智学校课程建设中存在的课程概念、课程建设的思路与规划、课程建设的内容、课程建设与教师专业发展的关系等问题进行了分析，提出：厘清课程概念、理清课程建设的思路、制定课程规划、确定课程建设的内容、明确课程建设与教师专业发展之间的关系是培智学校课程建设科学有序进行的前提与保障。
　　关键词 培智学校 课程建设 课程校本化 思考
　　分类号 G764
　　自1984年我国正式创办培智学校后，培智学校在全国各地便如雨后春笋般发展起来。截至2013年底，全国有特殊教育学校1933所，其中培智学校以及包括培智教育在内的综合性特殊教育学校占了绝大多数。这一点从在特教学校就读的学生数可以看出，2013年特校学校在校生数为17.71万人，智力残疾学生数为9.29万人。伴随着培智学校的产生、发展，培智学校的课程建设问题成为二十多年来经久不衰的话题。
　　1987年国家教委印发了《全日制弱智学校（班）教学计划（征求意见稿）》（下文简称《计划》），1994年国家教委发布了《中度智力残疾学生教育训练纲要（试行）》（下文简称《纲要》），2007年教育部颁发了《培智学校义务教育课程设置实验方案》（下文简称《方案》）。这些文件表明了随着培智学校教育对象的变化，课程也在不断调整。然而，多年的实践证明，由于培智学校教育对象的多元性，以及各地区经济、文化的差异决定了培智学校的课程不可能完全照搬大一统的国家课程。此外培智学校的国家课程并不完善，除了1990-1993年间编写出版过针对轻度智障学生的教学大纲和教材外，此后仅有《纲要》和《方案》，但未编写出版配套的课程大纲（标准）和教材，新的课程标准至今未出台。因此，培智学校面临的重要任务之一便是课程的建设。1994年国家教委颁发《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》后，培智学校招生对象发生了很大变化，由招收轻度智力残疾学生为主转变为主要招收中、重度智力残疾及其它发展障碍的学生。时至今日，我国培智学校义务教育阶段课程建设的现状如何？能否满足学生发展、学校发展及教师专业发展的需要？本文希望就此进行探讨、思考，寻求对策。
　　1 我国培智学校课程建设的现状
　　自20世纪90年代末始，在学校招生对象发生重大变化、国家仅有《纲要》却没有配套课程标准的情况下，我国一些培智学校困则思变，率先尝试自行开发学校的课程。2001年，《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出：校本课程广义上是指校本化的课程，即学校在符合国家核心课程标准的情况下，对学校所有课程进行校本化的改造、建设；狭义上是指学校自主开发、建设的新课程。故校本课程可以分为两类：一类是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校的特点和需要；另一类是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求、当地社区和学校课程资源进行科学评估的基础上，以学校和教师为主体，开发适合学生个性特长的、多样的、可供学生选择的新课程，亦称特色课程。
　　培智学校校本的课程开发与普通学校有所不同，大多数普校是在国家课程和地方课程的基础上开发可供学生选择的、发挥学生个性和特长的新课程或是特色课程。而培智学校则是在《纲要》的基础上开发校本化的课程，有些学校依据《纲要》全面开发国家规定的课程，有些学校仅开发《纲要》中一个模块或一两门课程。也有一些学校则完全摈弃《纲要》，开发全新的、完整的学校课程，或基于学生需要、地方特色和学校的课程资源开发一些新课程或特色课程。纵观2000年前后我国培智学校开发的课程，可以概括为两个方面：一是开发校本的新课程或特色课程；另一个是开发校本化的课程，即使国家课程校本化。2007年《方案》颁发至今，培智学校已经走过了大“开发”时代，与普校一样走进了学校课程的全面建设时期。由于地区、经济差异等多方面因素影响，当下国内培智学校的课程建设凸显以下三种倾向。
　　1.1全面建设校本的个别化课程与“7+5课程”
　　2007年教育部出台的《培智学校义务教育课程设置实验方案》，标志着国家层面的培智学校课程改革序幕正式拉开。《方案》充分考虑了智力残疾学生的需求和特点，构建了由一般性课程和选择性课程两部分组成的培智学校课程体系。一般性课程是7门，选择性课程是5门，故《方案》中设置的培智学校的课程结构又称“7+5课程”。同时，《方案》提出“学校应全面推进个别化教育，为每个智力残疾学生制订和实施个别化教育计划。”
　　走访调查*和文献研究发现，在《方案》的指导下，大部分培智学校纷纷开展课程改革，有些学校结合过去的实践尝试建设个别化课程。其中，部分学校首先确定了自己的教育理念和教育目标，组织教师按领域编写了自己学校的课程大纲或课程标准，采用“综合+个别课程”或“综合+分科/领域+个别课程”等形式构建课程结构，并在对学生进行教育评估的基础上编写教学材料和学生的作业单，如北京海淀培智学校、上海卢湾辅读学校、广州越秀启智学校等。有些学校则构建了模块课程、综合课程、生态课程等，并对构建的课程循序渐进地进行建设，编写教学指引、教材套件等，如深圳元平特殊教育学校、北京宣武培智学校、杭州杨绫子学校、宁波达敏学校、广东顺德君智学校、北京西城培智中心学校等。这些学校从上个世纪90年代就开始尝试开发校本化课程，一直走在培智学校课程改革的前列，引领全国培智学校的课程建设。
　　还有些学校依据《方案》中的“7+5课程”结构建设校本课程，这些学校根据《方案》的精神组织教师自编各门课程的课程标准和配套的教材，如北京市朝阳区安华（培智）学校。
　　然而，更多学校，尤其是中、西部的一些学校改革了课程结构，将课程设置为“7+5课程”形式，但没有编写课程标准和教材，教师仅根据自己对学生的观察、了解确定教学目标和教学内容，仅对课程结构进行形式上的改革，没有内容建设的跟进。1.2建设《方案》中的部分课程
　　2007年 教育部虽然颁布了《方案》，但并没有制订相应的措施要求培智学校落实、执行《方案》。因此，有些学校将课程结构改成了“7+5课程”，但并没有全面建设这些课程，只建设了部分课程的部分内容，主要是根据本校师资力量情况，组织部分教师编写教材，没有制定课程规划、编写课程标准（课程大纲）等。
　　走访调查和文献研究发现，有些学校编写生活语文课程、生活数学课程和生活适应课程的教材，只是各个学校编写数量不一。有的编写1门，有的编写2门或3门，如山东淄博特殊教育中心、河北承德特殊教育学校等；有些学校把生活语文、生活数学和生活适应等3门课程建设成综合课程，并编写相应的教材，进行主题教学，其它课程依然采取分科教学，如南京鼓楼特殊教育学校、广州越秀启智学校等。也有学校编写了其它课程，包括唱游与律动、绘画与手工、运动与保健以及语言训练、社交训练等康复训练类课程的教材，如广东中山市特殊教育学校、南京秦淮特殊教育学校、南京特师一附小、石家庄特殊教育学校等。更多学校乐于建设生活适应课程、康复训练课程，如扬州市培智学校、南京市育智学校、连云港海州区培智学校等。
　　1.3建设校本的特色课程
　　在上世纪末、本世纪初校本课程大开发时期，很多培智学校亦如普校一样积极开发特色校本课程，且大部分学校根据自己学校的师资与生源情况、所处的地域特色以及拥有的资源情况，通过对课程的改编、整合或重建，开发一至几门（领域）学校的特色课程。如杭州杨绫子学校的面点制作专业和园林花卉专业课程、深圳元平特殊教育学校的艺术休闲课程、四川苍溪县特殊教育学校的种植养殖业与缝纫编织课程，等等。这些特色课程经过各个学校的多年建设，有些目前已经比较成熟，成为学校课程建设成果中的突出代表。
　　1.4沿用《计划》或《纲要》规定的课程
　　虽然培智学校的课程改革已是如火如荼，但仍有不少学校，继续延用针对轻度智力残疾儿童制订的《计划》和针对中度智力残疾儿童制订的《纲要》。这部分学校的课程结构要么是老七门，要么就是实用语数、生活适应、活动训练三个模块，要么是实用语文、实用数学、生活、美工、体育、唱游（律动）、少先队活动，等等。有些学校不仅课程结构、课程名称没有变化，教学内容也没有变化。也有些学校改变了课程名称，但教学内容没有任何变化，换言之，课程名称与教学内容不匹配。这种做法，严重影响了特殊教育的教学质量。
　　2 我国培智学校课程建设中存在的问题
　　培智学校课程建设中存在一些问题。主要集中在下述四个方面。
　　2.1“课程”概念问题
　　“课程”一词对于培智学校的广大教师而言，可谓耳熟能详。但是，什么是“课程”？“课程”的内涵是什么？对此知之者甚少。仅以江苏为例，2014年4月，江苏省特殊教育师资培训中心举办了一个“培智学校课程建设骨干教师培训班”，参加培训的对象为江苏省培智学校骨干教师。参加培训的89名教师大部分是各特教学校的副校长、教导主任、教科室主任。培训通知要求参加培训的教师在报到前“详细总结、概括本校课程建设的基本模式（结构）及成果，并做成5-8分钟的PPT，报到时提交”。对参培教师提交的PPT进行统计分析，发现仅有26人（29.2%）能按要求完成培训前的准备工作；有21人（23.6%）基本能按要求完成任务；有42人（47.2%）答非所问，没有按要求完成任务。现场调查发现，很多教师不了解课程的含义，也不知道课程开发、建设要做什么，误以为编写教材就是课程开发、课程建设。培智学校的中层领导、骨干教师尚且如此，何况是普通教师呢？在对其它省的培智学校走访调查中也发现存在这些问题，可见我国培智学校教师在课程理论知识方面的欠缺。
　　“课程”是什么？大陆与台湾地区几大权威辞典对其界定代表了我国最流行的“课程”定义。《教育大辞典》将“课程”定义为：“（1）为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。（2）泛指课业的进程。（3）学科的同义词”。《中国大百科全书（教育卷）》则从广义和狭义两个角度定义课程，广义指所有学科（教育科目）的总和，狭义指一门学科。《辞海》和《教育大辞典》对“课程”的定义与《中国大百科全书（教育卷）》的定义相类似。《词汇》对“课程”的定义则是指课业的进程，包括进修学业的科目和程序。概括而言，培智学校课程建设中的广义“课程”是指教育内容/科目的总和与教育程序，狭义“课程”是指某一科目/领域。若一所培智学校的管理者、教师不理解“课程”的内涵，他们如何去进行课程改革？如何能主动去进行课程建设？即使进行课程改革又如何能保证课程改革的正确性？如何能积极地建设校本化的课程？
　　2.2课程建设的思路与规划问题
　　我国大部分培智学校经历了早期的校本课程开发，已进人当下的校本课程全面建设时期。要使国家课程校本化或者全面建设校本化的课程，则必须理解什么是课程建设、课程建设要做什么及能做什么等，这就涉及到课程建设的概念与界定问题。
　　何谓“课程建设”？根据培智学校课程建设的实践，可以将其归纳、描述为：在学校的哲学思想和办学理念指导下，以学校内外条件为基础构建、开发与实施校本化的课程体系。该课程体系的建设既可以促进学生最大限度地康复、发展、融入社会，又可以促进学校的内涵发展、教师的专业发展以及校长的专业发展。课程建设是一个动态延续的过程。因此，对任何一所学校而言，课程建设面临的主要问题就是课程建设的思路与规划问题。即要进行课程建设，首先要确立课程建设的指导思想——学校的办学理念和哲学思想；其次要思考建设何种课程体系、如何建设以及谁来建设等，形成清晰的课程建设思路。有了清晰的课程建设思路才能对学校的课程建设进行适切的规划，即课程规划。也就是对学校课程的总体设计，它由背景分析、教育理念、培养目标、课程目标、课程结构、课程实施程序与课程评估方法等要素构成。清晰的课程建设思路和明确的课程规划可使学校的课程建设工作事半功倍。　　目前，很多学校的管理者和教师对课程建设的概念、思 路不清楚，以为编写教材就是课程建设的全部内容。如校校忙着编写校本教材，甚至公开出版，以此作为学校课程建设的成果。由于缺乏科学的课程标准和针对性的教学对象，各个学校编写的教材名为“校本教材”，事实上更多的是相互借鉴。将不同学校编写的教材放在一起就会发现似曾相识、大同小异，没有体现真正以校为本的思想。这与管理者和教师的不清楚什么是课程、什么是课程开发与建设、如何去建设等有关。这造成很多学校在课程改革和建设前或改革与建设过程中缺乏对课程建设的长、短期规划，没有明确的目标、方向和整体的设计，在实践中摸石头过河，缺乏系统性、科学性以及前后的一致性和延续性。
　　2.3课程建设的内容问题
　　虽然我国有不少培智学校紧跟课改步伐，积极大胆、因地制宜地进行改革，探索、构建自己的校本化的课程体系，通过制定课程建设规划，有目的、有计划地去推进学校的课程建设工作，如上海卢湾辅读学校、北京海淀培智学校、广州越秀启智学校等。但是，现实中还有很多培智学校的管理者和教师希望有一套放之四海而皆准的国家课程，避免学校投入精力去从事课程建设的工作。有些管理者和教师认为有国家课程就可以，学校只需要开发、建设一些校本的特色课程；有些管理者和教师认为只要有国家编写的教材就可以，其它不重要，最好是也不要开发特色课程；有些管理者和教师认为学校没必要去建设课程，课程建设不是一线教师该做的事，他们也没有能力和时间去做。
　　上述认知折射出一个很重要的问题：部分培智学校的管理者和教师对课程建设的内涵没有真正理解，因而对课程建设的内容不清楚，不知道课程建设该做什么、需要做什么、能做什么。曾有一位培智学校的教师说，很长一段时间，我并不知道校本课程是什么，也不知道该做什么和怎样做。甚至有管理者和教师认为学校必须用国家课程，不能自己建设课程，不知道国家课程校本化的意义；也有管理者和教师认为课程建设就是编写教材，不清楚针对谁编写教材；还有很多学校重视校园文化的建设，不清楚校园文化和隐性课程的关系，也不清楚显性课程与隐性课程的关系。
　　2.4课程建设与教师专业发展的关系问题
　　培智学校校本化的课程依靠谁来建设，是教师、校长还是专家？是少数人来完成学校课程建设的任务还是全体教师？钟启泉提出课程改革非常重视教师的课程参与，通过这种课程参与提升教师的课程意识，掌握课程开发的技术，促进教师的专业发展。课程建设与教师专业发展之间有密切关系，课程建设离不开教师，教师的专业发展也离不开课程建设。
　　然而，走访调查发现，有些培智学校的管理者和教师认为学校的课程改革、课程建设与教师的专业发展无关，认为课程改革与建设是专家的事情、国家的事情，不是学校和老师的事情。这样的观念导致一些培智学校管理者和教师消极等待国家课程标准的颁布，等待国家编写统一的教材以减轻教师的负担，其结果造成培智学校教育教学的低效甚至无效。究其原因，主要是部分管理者和教师的理念没有转变，仍然停留在教教材，而非以教材为资源，达成教学目标。
　　3 培智学校课程建设的思考
　　3.1厘清概念是培智学校课程建设的首要工作
　　要进行课程建设必须厘清课程概念。培智学校的教师虽然大多数毕业于师范院校，但其过去所学的知识、技能已经远远不能适应现今培智学校教育对象的变化。因此，为了实现我国培智教育的“以儿童为主体，育人为本”的教育改革理念，必须加强学习，既要掌握专业理论性知识，也要掌握实践性知识。陈向明指出教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，它可以帮助教师筛选、过滤外界的信息和理论性知识，引导教师对理论性知识的解释与运用，因而在教师的工作中发挥着不可替代的作用；理论性知识和实践性知识两者之间密不可分、相互补充、相互影响。因此，作为培智学校的管理者和教师在学习专业理论性知识时必须厘清知识概念，弄清概念的内涵与外延，才能通过课程建设的实践形成实践性知识与技能，从而促进自身的专业发展。
　　课程、课程改革、课程建设以及校本课程等概念的厘清对培智学校的课程建设与培智学校的学生、教师、学校等的发展至关重要。为了满足培智学校多样化学生的不同需求，培智学校必须厘清课程概念的内涵与外延，结合实际进行旨在满足学生个别化教育需求的校本化的课程建设，不仅仅是新课程或特色课程的建设，把学生的教育、康复看作一盘棋，关注学生的整体发展与康复。通过校本化课程的建设促进学生的发展、教师的发展和学校的发展。
　　3.2理清思路是培智学校课程建设正确方向的保证
　　培智学校的课程建设以什么为依据、建设什么、如何建设、谁来建设等问题的明确回答是科学、正确建设培智学校课程的根本保证。尽管任何课程都有其独特的价值，但“以儿童为主体，育人为本”的课程改革理念决定了培智学校所追求的是所有课程综合效能的最大化。因此，培智学校必须构建一个高效、综合的个别化课程体系，实行不同程度、不同类型、不同能力的学生有不同的学习目标和不同的课程，使学校的教育与康复效能最大化。这一课程体系也应是学校的教育理念和教育行动轨迹的真实反映。故如何来建设、实施、评估这一课程体系，培智学校的管理者和教师必须深入思考、讨论，理清学校课程建设的思路，制定学校课程建设的规划，科学、有序地建设校本化的课程。
　　课程建设必须以一个学校的办学思想和哲学理念为指导，以学校的内部、外部条件为基础，这是培智学校课程建设的根本依据。只有认真凝练培智学校的办学理念和哲学思想，充分调查、分析学校内外部条件，才能明确培智学校课程建设的理念和目标，再据此建构学校的课程结构框架，明确课程结构各要素间的关系及各自的任务与目标，依据各要素的任务与目标开发、建设具体的课程，制定课程实施的具体方案，从而形成校本化的课程体系。这样的课程体系不仅可以促进学生最大限度地康复、发展、融入社会，还可以促进培智学校教师的专业发展以及学校的内涵发展。3.3课程规划是培智学校课程建设的重要内容
　　从某种程度上说，一所学校的办学理念和培养目标能否顺利达成取决于其课程建设的内容。具体地说，课程建设的内容主要包括制定学校的 课程规划与课程标准、开发教材资源、课程实施与课程评估等。因此，制定课程规划是培智学校课程建设的一项重要内容。
　　培智学校的课程规划是对学校课程的总体设计，由背景分析、教育理念、培养目标、课程目标、课程结构、课程实施程序与课程评估方法等要素构成。教育理念是学校的教育哲学，是一种应然的价值追求，知识经验能否进入学校课程以及学校为什么要设置有关的课程，都要经过学校的教育理念来筛选，所以泰勒把它喻为课程建设的第一道“筛子”。教育理念必须明晰化。培养目标是学校所要造就的人的形象，它既是学校课程建设的内容，又是整个学校课程设置和课程结构的直接依据，因此，培养目标必须全面而相对具体。课程目标是学校的某一门或一类课程的总体目标，它直接来源于学校的培养目标，也是对整个培养目标的支撑。课程结构是指课程体系的构成要素、构成部分之间的内在联系。课程结构体现为一定的课程组织形式，是学校培养目标的直接反映，属于整个学校课程的顶层设计，统领着整个学校课程的变革。由此可见，课程规划在培智学校课程建设中的重要地位，它是学校教育工作的基本蓝图。
　　课程标准是对学生经过一段时间的学习后应该知道什么和能做什么的界定和表述，它是学校的教学指导性文件，它详细、明确地规定某一学科/领域的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议等。课程标准通常包括了几种具有内在关联的标准，主要有内容标准（划定学习领域）和表现标准（规定学生在某领域应达到的水平）。对培智学校的教育对象而言，两种标准都需要，但表现标准比内容标准更重要。教材资源是根据课程标准编撰的教学材料，是课程内容的物质化与课程内容的载体。教材建设只是课程建设的一个组成要素，二者之间不能直接划等号。课程实施是课程规划付诸实践的过程与方法。培智学校的课程评估则是对课程目标、课程标准、课程设置方案、课程实施过程、教学成效和课程套件制作等方面进行全面评估。它既评估课程目标是否与学校教育理念相符、课程内容是否适合学生、学生评估标准是否明确、评估方法是否具有可操作性等，又评估学生是否获得发展、教师专业是否获得发展等。
　　3.4课程建设是教师专业发展的催化剂
　　在培智学校的课程建设中，需要考虑诸多问题，才能理清课程建设的脉络，如谁来领导课程建设？建设者需具备什么样的知识和能力才能承担建设课程的重任？这些问题的解决涉及到“专业”，课程建设与教师的专业发展关系密切，两者互相促进。
　　教师专业发展是教师不断提升自己的专业意识，发掘已有知识和建构新知识、不断增长专业能力和提高专业水平的过程。课程建设的过程为教师提供了发掘旧知识、建构新知识的实践途径，同时教师也必须具备过硬的专业知识和专业能力才能承担课程建设的任务，才能根据课程规划去实施、实践。张立忠和熊梅的研究指出，教师实践性知识与校本课程开发相互促进，校本课程开发需要教师具有相应的实践性课程知识；反之，校本课程开发又促使教师基于已有教学实践性知识形成有关课程的实践性知识。也就是说学校的课程建设必须与教师的专业定位和已有的专业知识、技能紧密结合，这样才能相互促进，既有利于课程建设的质量的提高，又有利于教师的专业进一步发展。课程建设的最终结果是要获得适合学生的高质量的课程和更专业的教师队伍。这对教育对象日益复杂化的培智学校而言显得尤为重要，培智学校教师的专业发展不应定位于让教师成为杂家，成为“全科医生”，而应让教师成为某一领域或某一方面或某一科目的专家，成为“专科医生”。
　　基于上述，培智学校的课程建设应充分考虑教师的专业的定位，考虑每位教师在课程建设中的角色与具体任务如何与其专业方向结合。作为学校的管理者应发动全体教师积极参与学校的课程建设。课程决策不应是学校少数关键人物的责任，它需要所有教师共同承担。通过参与课程决策，可以为学校发展、教师专业水平的提升创造机会。因此，培智学校的课程建设并非某个人的事情，而是上至校长下到教师的所有人的事情。需要管理者与教师共同讨论、思考如何将学校的课程建设与教师的专业定位、专业发展有机结合，既民主又集中，通盘考虑，构建课程建设与教师专业发展之间的网络图。通过学校的课程建设使学生、教师、管理者、学校都得到最大化的发展。
　　总之，课程是学校教育的核心，培智学校的课程建设任重而道远。如何建设培智学校校本化的课程，不仅需要全员参与，而且需要管理者和教师掌握培智学校课程建设的理论与方法，将自己的专业知识与专业能力有效运用于课程建设的实践；反之，通过课程建设的实践提升管理者的课程领导力与执行力，提升教师的专业知识与专业能力。课程建设离不开学校办学思想、教育理念的引领，离不开对教育对象的需求及学校内外条件的分析，离不开针对性的培养目标的制定，离不开课程规划的设计、课程标准的研制、教材资源的建设以及实施与评估等，这些都需要培智学校课程建设的领导者、参与者能够深入学习、潜心研究、大胆实践，为不同的教育对象设置不同的课程及教育内容，最大限度地满足学生的个别化教育需要。

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