发达国家高职院校内部质量保障体系特征及其发展趋势

　　中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）12-0033-04

　　20世纪60年代初，由于高等教育的持续扩张、石油危机的不断冲击和教育经费的日益消减，世界主要发达国家均出现了高等教育与社会发展不相协调的现象，这在一定程度上导致了高等教育质量下降。20世纪80年代后，国家与国家之间竞争主要表现为技术与人才竞争，以法国、美国、英国等发达国家为先导，相关专家学者逐渐将研究视角转向其高职教育质量。特别是伴随着全面质量管理理念在企业广泛应用，发达国家为了提高办学质量与信誉，借助于高等教育评估，高职院校内部质量保障研究得以全面展开，在保障环境、保障目标、保障主体、保障手段与保障方式等方面均取得重要进展，构建起特色鲜明的质量保障体系。而伴随着当今社会的急剧变革，发达国家高职院校内部质量保障体系也必然会在未来走向上呈现出一些新特征。

　　一、发达国家高职院校内部质量保障体系特征分析

　　（一）以法规为途径规范质量保障环境

　　许多发达国家通过制订、修改和完善相关教育法律与政策，为构建高职院校内部质量保障体系提供法规依据，使教育质量保障工作有法可依、有章可循、有规可据，高职教育得以沿着正确轨道获得可持续发展。

　　法国政府在《萨瓦里高等教育法》（1985年）规定，高职院校与政府之间实行每四年签订一次的“合同制”，高职院校必须接受国家评估委员会代表国家所组织实施的质量评估，衡量标准是依据共同研究协商制订的质量指标体系，评估结果将直接影响到政府对于高职院校是否续签新合同以及财政拨款额度。英国政府在高教白皮书《高等教育：一个新框架》（1991年）里详细诠释了质量控制、质量审核与质量评估等概念，明确规定了质量保障模式核心应该立足于高职院校，高职院校对于教学计划、所设专业和课程开设质量与标准负有全面、明确、直接法律责任，但是同时也必须接受校外机构监督与考核。在德国，由联邦议会通过的《高等教育法》（1976年颁布、1985年修订），明确规定高职教育作为高等教育的一种类型，在国家高等教育体系中具有非常重要的地位和作用，“详细规定了培养目标、专业设置、学制长短、办学条件、经费来源、教师资格、考试办法、管理制度等内容，同时还设立了一套涵盖立法监督、司法监督、行政监督与社会监督的庞大监督系统” [1]。另外，《德国联邦职业教育促进法》（1981年颁布、1986年修订）对于高职教育相关的个人、企业、学校及政府各级机构的职责、权利和义务做出了更为全面具体的规定，有效促进了高职教育健康有序发展。

　　（二）以能力为本位确立质量保障目标

　　高职教育所培养的是面向生产、服务和管理等社会各行业第一线的、具有特定专门知识技能的高级实用型人才，而当今社会技术飞速进步和生产方式急剧变革对劳动者素质又提出了更新要求，发达国家普遍确立了以能力为本位的高职院校人才培养质量保障目标。

　　英国的BTEC（商业与技术教育委员会）模式把专业能力和通用能力相结合作为高职院校人才培养的质量保障目标。其中“通用”的含义“不是针对某一具体的职业，而是从事任何工作的任何人要获得成功所必须掌握的技能，即跨职业的、可变的、有助于终身学习的，可以发展独立性的能力”[2]，重视发展学生的理解力、判断力和独创精神，鼓励学生独立思考、大胆质疑和敢于创新。澳大利亚的TAFE（技术与继续教育）模式注重根据社会职业岗位要求、以就业为导向来培养学生的实际能力。考核内容由理论水平与实践能力两个部分所组成，由于毕业生主要是到岗位上从事具体工作，对理论要求可以适可而止，而对实践考核却非常严格，课程成绩评判也具有很强的实践性，不合格的课程要继续学习，直到合格为止。德国的DS（双元制）模式不仅重视培养学生基本从业能力和适应环境能力，还更加强调在变化的环境中通过自主学习重新掌握职业知识和技能的关键能力，“这种关键能力由技术的理解与掌握能力、决策能力、独立解决问题能力与合作能力，质量意识与环境保护意识等要素组成”[3]。

　　（三）以学生为成员丰富质量保障主体

　　多数发达国家认为学生既是高职院校的教育主体和主要利益相关者，更是教育活动的直接参与者，他们对高职教育质量最有发言权，能够对高职院校各项管理、教学与服务等方面提出更加有效与合理建议，理应成为质量保障主体的最重要成员之一。

　　英国高职院校所实施的“着重以预防问题为中心”的质量保障活动，通过从制度上保障学生代表参与到校级质量保障机构以及通过实施学生体验调查来了解学生对高职教育质量满意度这两个途径，充分保障学生在质量控制、质量评估和质量反馈等环节的权利，有效发挥了学生在质量保障中的主动性与积极性。澳大利亚则通过“学生代表以学生观察员身份参与到校委会之中，以学生的视角对学校教学政策制度和实施提供咨询与监督，以及通过学生调查来了解学生对学习、校园文化和生活的看法这两种方式积极吸纳学生参与完善高职院校反馈机制”[4]。美国高职院校认为质量保障过程涉及许多环节，质量保障活动离不开学生的积极参与和配合，因此特别重视诸如“高职院校学生所应具备的基本技能、学校的教学质量以及对学校整体情况的态度”等问题所反馈的意见和建议，充分发挥了学生在质量保障过程中的重要作用。

　　（四）以健全的制度作为质量保障手段 　　发达国家均认为管理制度的规范与创新是高职院校发展力的重要标志，直接决定着高职院校的可持续发展程度。因此，高职院校都建立了完善的、行之有效的质量管理制度，对内部质量保障体系的相关要素、实施与监控等环节都做出了严格规定。

　　英国高职院校质量管理制度既体现在学校发展战略规划、教学与科研评价报告等学校质量管理政策中，也反映在学术质量系统手册、教学规章制度手册、实训实习手册、财务管理制度手册、教师任职资格手册等有关质量规章的文件里，还表现于学校质量的年度评估计划、阶段评估实施和质量进展评估结果等质量操作规程内。其特别规定只有取得教师资格证书、接受过严格专业训练才能担任高职院校教师，学校的年度预算、财务收支监督、听取财务和审计工作有关汇报一般都由学校董事会组织实施。在美国，“高职院校从新生入学申请、录取、报到、注册、学生管理、选课、考试、实习等各个环节的每件事情都安排有相应部门及专门人员负责，尤其是对于教学日历、选课目录提前一年就做好了预先安排”[5]，明确规定只有具备“双师型素质”才能获得高职院校教师资格，教育经费预算必须经学校顾问委员会通过批准才能使用。澳大利亚高职院校内部质量保障体系的战略制定、实施与调控由质量与协调小组来专门负责，由学校各个领域的高级管理人员组成，其下属的学术理事会具体负责保障学术质量的学部常规评估，规定5年为一周期。严格规定专职教师必须同时具备教师资格和职业资格，兼职教师则需要同时具有实践经验和技术能力。

　　（五）以自我评估作为主要质量保障方式

　　大多发达国家高校都有自治传统，通常认为外部所进行的只是一种静态评价，所揭示的基本上是表面现象，而作为内部教育质量保障体系的唯一主体，高职院校通过实施自我评估，可以迅速、准确地发现问题，以便及时、主动地改进、完善工作，实现人才培养目标[6]。

　　英国高职院校拥有较大质量自主权，认为开展专业自我评估是保障内部教育质量、迎接外部质量评估的重要基础，评估目标根据自身实际情况来设立，评估内容涉及人才培养目标、业务开展范围，学生、教师和教学资源，课程设计、内容及其组织，学生学习、教师指导、质量标准和管理规则等诸多方面，并由专职主管人员来负责实施。设立一定的标准并依据此标准对教学质量评估，是澳大利亚高职院校内部质量保障策略中最为实用也是最具有操作性的一项内容。澳大利亚高职院校内部设有学术委员会和管理委员会，对教学中课程设置、研究项目申报、教学过程、毕业生满意率等进行评估、监控与指导，并结合学生的就业情况对教学工作进行相应调整。在美国，明确提出高职院校为了致力于提高教育与服务水平，实现质量保障目标和完成社会使命，必须努力对教育与研究水平进行自我评估。为了进行自我评估，需要制定相应的评估项目、建立必要的评价机制，以此来保证学校与专业的健全、有效，使学校或专业具有明确的、适当的教育目标，充分提高人力、物力和财力利用效率，有效促进人才培养目标的达成。

　　二、发达国家高职院校内部质量保障体系发展趋势

　　（一）质量保障环境的文化性

　　“质量文化（Quality Culture）的概念最早出现于20世纪80年代的美国，如今质量文化已经成为文化学、管理学等学科领域研究的最新课题”[7]。高职院校质量文化是指高职院校“在长期教育过程中所自觉形成的，以质量为核心的价值观念、意识形态、思维方式、道德规范、规章制度、法律观念以及行为习惯的总和”[8]。质量文化是内隐的，可以潜移默化地引导全校师生思想与行为，从而对质量目标、质量观念、质量标准和质量行为规范产生认同感。

　　伴随着高职院校内部质量保障体系实践的不断发展与深入，发达国家逐渐认识到仅仅依赖外部法规约束很难将教育质量管理理念有效融入到师生质量意识之中，靠此所保障的环境也只是暂时的、易变的、稍纵即逝的。而具有符合高职院校特色的质量文化氛围一旦形成，就会对全体师生产生一种内在的感召力，使之朝向共同理想努力，教育质量也就将会成为全体师生共同信奉的价值观念和内在追求，所保障的环境必然是标本兼治的、持久的、永恒的。因此，营造教育质量保障环境的途径将由原来的重法规转变为重文化、由原来的重外在约束转变为重内在追求、由原来的迎合外部评估转变为校园质量文化氛围创设。

　　（二）质量保障目标的全面性

　　高职教育所培养的应该是具有综合素质的人才，不仅需要具有较高水平的能力，更需要人的社会关系丰富与发展。高职院校人才质量目标也将以此为依据，在科学的基础上，结合高职教育的特点，建构全面性的质量保障目标。通过理念、制度、教学、管理等各方面的创新，使人才质量目标由原来的能力本位教育逐步转化为知识、能力和情感并重，既注重能力的提升，更注重职业责任感、敬业精神的养成，集科技素质、人文素养与伦理素养于一体，促进学生个性全面和谐发展。

　　（三）质量保障主体的全员性

　　全面质量管理（Total Quality Management， TQM）认为管理应该是以质量为中心、全员参与为基础，以最经济手段生产出顾客满意产品，使全体成员、组织与社会受益而使组织达到长期成功的管理途径。

　　高职院校教育质量保障不是单靠某一成员或某一方面的努力就能奏效，所有相关人员都应该共同承担责任。校领导（校董会）是教育质量保障体系的决策者与指挥者，通过诸如学术委员会、科研委员会、教学委员会等各种委员会实施；管理人员是教育质量保障体系的督导者与监控者；教师（包括来自企业或行业的兼职教师）是教育质量保障体系的参与者和实践者；学生是教育质量的主要载体和体现者。因此，教育质量保障主体也将由学生为主要成员转变为校领导（校董会）、管理人员、教师（包括来自企业或行业的兼职教师）与学生等全体人员所组成的教育保障质量共同体，共同致力于教育质量的全面提高。

　　（四）质量保障手段的灵活性

　　美国著名心理学家与教育学家布鲁姆（Bloom）的掌握学习理论认为，由于各自学习倾向性区别，学习者要完成相同的学习任务，学习速度可能会有差异，但是只要能够给予学习者足够多的学习时间，他们都可以掌握全部学习内容，教学的任务只是为学生成功学习提供必要的、灵活的外部条件。 　　“学分制是建立在以学习自由为基础之上的一种教育制度，其选择性、灵活性、个性化、指导性、开放性在人才培养中具有很大优势”[9]，为学生自主学习和个性发展提供了自由空间，给不同知识基础、不同性格特征的学生提供了成功的机会和可能。高职院校将由原来具有刚性、硬性弊端的“学年制”逐步转向具有弹性、柔性优点的“学分制”，改革现有的“在规定期限内学完规定的全部课程”的“刻板性的”教学管理系统，重构“面向和适应全体学生”的“灵活性的”教学管理系统，开设大量选修课，充分尊重学生的兴趣、爱好和个性差异，让学生自主选择学习任务、学习方式和学习进程，进行学分替换，提供一切可能的机会来吸引学生接受高职教育。这样既可以显著保持与激发学生学习积极性、主动性和自信心，还能够充分发现和挖掘其优势、特长与潜能。

　　（五）质量保障方式的融合性

　　“美国高等教育学家伯顿?克拉克（Burton Clark）在《高等教育系统》提出了著名的三角理论，详细分析了影响高等教育系统的三种主要力量：政府力量、学术力量和市场力量”[10]，任何单一力量对大学的极端控制都是不安全的，最稳定和最平衡的力量制约关系应该是由政府、学术和市场所组成的三角形模型，国家、高校和社会也应该是质量评估不可或缺的必要因素。

　　“质量保障权力中心正逐步从高职院校内部转到高职院校外部，从学术界逐步转到公共领域，从高职院校历史上的特权和豁免权地位逐步转到承担义务和责任的地位。”[11]高职院校教育质量评估的专业性、客观性与科学性离不开教育主管部门、社会团体、行业协会、专业评估组织以及媒体、民众等外部所开展的各种类型评估、支持与监督，只有将“内”“外”评估方式相融合，才能真实有效地反映高职院校的教育质量。因此，高职院校教育质量保障评估方式将由原来的高职院校自我评估为主转向由“内”“外”评估相融合的评估方式，以“外”促“内”、以“评”促“建”、“内”“外”并举，共同致力于高职院校内部质量保障体系的构建。

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