为专业应用服务的《大学信息技术基础》在高职的教学改革与实践

　　大学计算机是面向高校非计算机专业的计算机基础教育课程，是培养信息时代大学生综合素质和创新能力不可或缺的重要环节[1]。《大学信息技术基础》，作为一门高职院校中涉及面广、影响大的公共基础课，其主要目的是培养学生具备基本的信息素养和计算机应用能力，培养学生动手能力、分析问题和解决问题的能力和再学习能力，为后续的专业学习和专业应用服务。

　　1 现存问题的分析

　　在新的发展时期，计算机基础教学面临着许多新的问题，主要集中表现在：

　　1.1 未能与专业融合

　　如在我校这样一所综合性地方高职，设有专业31个，分属制造、土建、财经、艺术设计传媒、文化教育等10个专业大类。不同专业（群）对学生的计算机知识和应用技能既有共性的要求，也存在较大差异。目前该课程的开展基本上围绕浙江省高校计算机等级考试大纲（Windows一级）组织教学，不分专业地采用统一的教学模块，以帮助学生通过一级考试，没有结合学生所学专业，也没有考虑实际的专业应用需求，基础课程服务专业人才培养的特色未能显现。

　　1.2 未考虑学生的个体差异

　　随着信息技术在中小学的普及，大学信息技术基础课程已不再是零起点。然而，在其有限的课堂教学学时（如2～3节/周），课程目前采用了“统一供给”教学模式，以等级考试大纲为教学大纲进行教学，这使得一些基础较好的学生觉得大学与中学的教学内容是一样的，没有意义，以至于失去了对该课程的兴趣，课堂上出现了睡觉、玩手机等“疲课”现象。教师如果不能提供个性化的教学服务，提高学生的课堂兴趣几乎是不可能的。

　　1.3 未能及时转变教学中心

　　该课程历经多次的改革，教学模式已由原来的“满堂灌”转化到学生的“实践多” ，但是仍然存在教师“目中无人”的现象：过分强调了教师的主导作用，忽视了课堂教学过程中学生的主体参与地位。教学中心没有及时转向以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心。学生只是被动地完成老师所布置的任务，课堂氛围不够活跃，学习效率不高，师生主动的互动不够，学生的探究兴趣不浓。在信息技术发展得如火如荼的背景下，如果不考虑学生学习方式的转变，那么，所有的教学工作都事倍功半。

　　1.4 新技术应用渗透不够

　　计算机技术的发展日新月异，大数据、云计算服务、移动设备和物联网等都预示了最新一轮的IT消费热潮的到来，而计算机教学内容的更新却比较慢。有一些授课教师认为，只要将课本中的内容讲解完毕即可，鲜有对计算机新技术的引入，更不要说应用了。

　　2 教学内容的重新设计

　　计算机的工具性决定了《大学信息技术基础》在各个专业人才培养中的作用。根据我校专业大类的规划，我们将按六大专业群（机电制造、现代物流、信息工程、建筑工程、商务贸易、旅游管理等）对各专业群的负责教师进行调研。针对学生所学专业的特点，与负责教师一起重新设计项目案例，整合专业课程内容，体现学生所学专业的特色，把计算机基础知识渗透到学生的专业知识中，力求在潜移默化中培养学生应用计算机解决专业问题的意识，从而使学生的专业理解力与 能力在计算机教学实践过程中得到有效的提升。

　　为了便于项目的顺利开展，我们将首先选取我校的3～4个不同专业群的核心专业、重点专业或特色专业进行试点。之后再将成功的经验应用到该课程的课堂。以我校的省重点专业文秘专业为例，融合专业应用的《大学信息技术基础》教学内容初步设计如下：（1） Word文档模块应用能力，可融合的专业课程为《应用文写作》、《秘书理论与实战》，融合后的教学内容为： ①撰写简单的符合公文格式的常用公文；②设计并制作简单美观、符合公文格式的张贴型通知、广告、启事、宣传海报等； ③编排单位工作安排表。（2）Excel表格应用能力部分，可融合的专业课程为《文档与档案管理》、《秘书理论与实战》、《管理信息系统》，融合后的教学内容为：①编制单位工作人员信息表；②建立单位工资数据表以及工资变动情况；③用图表说明单位人员构成情况、学历情况、工资收入等。（3）Powerpoint演示文稿应用能力，可融合的专业课程为《应用文写作》、《秘书理论与实践》，融合后的教学内容为：撰写并制作会议演示文稿（包括各种讲座、宣传活动、欢迎标语等），表现形式以及撰写内容要符合各种活动、各种场合的需要。（4）计算机网络的操作与应用能力，可融合的专业课程为《应用文写作》、《管理信息系统》，融合后的教学内容为：①撰写公务、商务邮件并发送、接收和管理邮件；②通讯联系地址（包括电子邮件）的管理；③通过网络收集、加工、处理信息；④校园网络办公自动化系统的应用。

　　3 课堂教学的改革与实践

　　为了能在课堂中落实与专业的融合，我们从以下几方面进行《大学信息技术基础》的课堂教学改革：

　　3.1 建立适应MOOC模式的在线教学资源

　　教育信息化的迅猛发展，各种教育应用系统应运而生，大数据时代初见端倪。大型开放网络课程（massive open online course，简称MOOC，译作“慕课”）日益受到国内外教育界的瞩目。MOOC是一种“教学并重”的新型教学模式，既不同于“以教为主”的传统课堂模式，也同于“以学为主”以往的网络教学[2]。其基本特征为：开放式的在线访问；大规模参与；真正精品化的微课程资源，基于大数据的分析与评估等等[3]。

　　我校为本课程的在线教学资源建设提供了良好的网络平台――Blackboard网络教学平台。Blackboard在线教学管理系统以课程为中心集成网络“教”“学”的环境。教师可以在平台上开设网络课程，学习者可以自主选择要学习的课程并自主进行课程内容学习。不同学习者之间以及教师和学习者之间可以根据教、学的需要进行讨论、交流。“Blackboard”为教师、学生提供了强大的施教和学习的网上虚拟环境，成为师生沟通的桥梁[4]。基于我校网络教学平台建设的实际，我们将针对某个知识点或教学案例而精心设计开发的一种情景化、趣味性、可视化的数字化学习资源包[5]，以短小精悍的微型教学视频为主，满足学生移动学习、碎片化学习等多种学习方式的需要。 　　3.2 引入翻转课堂，改革传统的教学模式，扩展有限的线下课堂学时

　　所谓翻转课堂，就是在信息化环境中，课程教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习，师生在线下课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型的教学模式[6]。教学形式由传统的“教师讲解+学生课后作业”翻转为“学生课前在线学习+师生课堂探究”。这一颠覆性的教学模式，使得教师和学生的角色发生了转变。此时的学生需要根据学习内容反覆地与同学和老师进行交互，扩展和创造新的知识。因此，翻转课堂是一个构建深度知识的课堂，需要学生的参与，学生彻底地成了课堂的主角[7]。学生的非零基础和电脑及智能手机的普及，都为本改革项目的翻转课堂的实现奠定了良好的基础。

　　线上丰富的教学资源和线下翻转课堂的合力，还大大扩展有限的线下课堂学时。因为在新一轮的教学改革中，给予学生更多的学习自主权已成为一种趋势，其中的一条措施就是大量缩减课程的学时。我校的大学信息技术基础授课学时，秋季开课，每学期实际总课时仅为20节左右，春季开课的话，每学期30节左右，明显低于与省内兄弟高职院校。

　　有了线上丰富的教学资源和线下翻转课堂，教师们将不用再面临课时少课程内容多的矛盾，而同学们则能在探究式的学习中找到学习的主动性和乐趣了。学生个性化学习能够获得个性化教学服务支撑。

　　3.3 改革评价方式，体现为专业服务

　　为了保证课堂教学改革的顺利实施，有效的评价方式是关键。原有的“以证（浙江省高校计算机等级考试一级Windows）代考”实施了教考分离，以较为客观、公平的方式评价了学生的学习效果，但是，若仅以该证书作为课程的单一考核方式，仍旧不能体现为专业服务的思想。此外，师生们都有一个共识，大学学习的最大收获就是学会了学习，如何在我们的课程中对我们的学生的学习能力的提升有所体现呢？因此，我们要采用多方面考核来最终评价学生的学习效果：（1）基础考核模块（50%）：以等级考试内容为标准，以等级考试成绩为依据；（2）拓展模块考核（30%）：引入对应专业（群）教师考评服务专业的信息技术能力； （3）学习能力提升评价（20%）：以在线的学习活动为评价，数据由Blackboard平台自动采集

　　4 总结与展望

　　通过改革，使试点班的每位同学的为专业服务的计算机应用能力都有提高，并能在快乐中学习，在自主探究中学习，形成同类课程教学示范。课程的改革实施，使学生课程学习能达到3个标准：

　　（1）能顺利通过浙江省高校计算机等级考试；

　　（2）具备服务专业的信息技术能力；

　　（3）自主学习能力有所提升。

　　然而，在具体的教学改革实践中，也碰到了几个棘手的问题，供同行们思考。在课后教学活动设计中，应该注意以下几个问题：（1）教师必须事先“打样”以确定学生课后完成该活动的可行性；（2）教师必须事先建立有效的教学激励机制，确保学生高比例响应；（3）注意与下一次课的课前预习活动设计的衔接性。

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