谈图示理论与高职英语阅读教学

　　引言：英语阅读向来是高职英语教学的主要内容，培养学生的阅读能力是英语教学的重要环节。阅读不仅为第二语言学习者提供重要的语言输入，而且还为学习者培养听、说、写、译等综合能力打下坚实的基础。但是目前，许多高职学生的阅读能力与教学目标要求仍有很大差距。许多学生在阅读时仍采取逐句翻译理解文章的方式，无法从整体上把握文章内容，理解其主旨大意。要想真正提高英语阅读教学水平，必须采用更合理有效的方法，充分发挥阅读的真正作用。本文运用图示理论探讨如何改善高职学生英语阅读教学的方法和途径。

　　一、图示与图示理论

　　图式（schemata）本是认知心理学中的一个术语，指知识在大脑中的储存单位，包括各种各样的知识。图式是每个人过去获得的知识在头脑中存储的方式，是被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用的过程及怎样把这些新信息丰富到学习者知识库中的过程。现代心理学研究中英国心理学家巴特利特（F.Bartlett ， 1932）在其著作《记忆》（Remembering）中提及图式，并把它用之于研究阅读、理解等心理过程。通过实验，他认为“图式是对过去经验的反映或对过去经验的积极组织”，也就是说图式是由过去的经验组成的。从心理语言上讲，图式是头脑中的先存知识，图式知识的总和便是一个人的全部知识，即人们通常所说的背景知识。

　　图式理论（Schemata Theory）是在交互阅读理论的模型上发展起来的，最早是由德国哲学家、心理学家康德（Immanuel Kant）在1787年提出的。他认为一个人在接受新信息、新概念和新思想时，只有把它们同他脑海里固有的知识联系起来才能产生意义，并指出图式在知识获得的过程中起着重要的作用。图式理论认为，任何语言材料，无论是口头的还是书面的，本身并无意义，它只指导听者或读者如何根据自己原有的知识，恢复或构成意思。人们在理解吸收信息的同时，需要将所输入的信息与大脑中已知的概念、过去的经历，即背景知识联系起来。

　　二、图式的基本构成

　　哥德曼（Goodman， 1967）提出：阅读是语言知识和读者头脑中各种知识相互作用的结果，读者在阅读理解过程中的认知作用、心理因素以及背景知识起着重要的作用。图式理论强调背景知识在阅读理解过程中的作用，它把文本的理解过程视为文本与作者的背景知识相互作用的过程。读者的背景知识越丰富，对篇章的联想和理解就越准确。所谓背景知识也就是文段所涉及的社会文化因素以及情景因素。Ausubel （1968）认为背景知识同语言知识相辅相成，而且是阅读过程中不可分割的两个方面。熟练地运用背景知识和语言知识是阅读理解能力的最主要表现。 根据背景知识在阅读中所发挥的不同的作用，读者对阅读材料的理解程度由三种基本图式知识决定：语言图式（linguistic schema）、内容图式（content schema）、和形式图式（formal schema），三者与阅读材料的语言、内容、形式和相互作用。

　　（一）语言图式指的是学习者对各类文章中语言的掌握程度，也就是文字解码能力，即理解每个词义的能力，包括句法、语义、语法和词汇等方面的知识，即语言的基本知识。语言图式是内容图式和形式图式的基础，是阅读的低级阶段。语言图式是传递信息的媒介，它的建立对于外语学习至关重要。

　　（二）内容图式也称主题图示，指学生对阅读材料主题和内容范畴的了解程度。是阅读的核心部分，也是阅读的高级阶段。一个民族的语言并不等于语音+词汇+语法，它还渗透着该民族的文化，缺乏对该民族文化的了解往往是造成阅读困难的原因所在。如果读者对文章的内容不熟悉，即便具备一定的语言水平，也难以理解。因此，读懂英语材料并不完全在于语言知识，而是因为理解过程中读者调用了大脑中相关的内容图式。

　　（三）形式图式通常也被称为文本图式，指书面文本的组织形式或者修辞结构，它包括不同文体的知识，也包括对使用不同文体、语言结构、词汇、语法和语域的文章的理解，阅读理解不仅受到文章的语言和内容的影响，还要受到文章结构的影响。形式图式强调的是文章的篇章结构、各段落之间的逻辑关系。一旦学生掌握一定体裁文章的大致结构，就会对文章的框架进行大致的预测求证，从而提高对文章的整体理解。

　　三、如何在阅读教学中应用图示理论

　　图示理论强调背景知识在英语阅读理解中的重要角色，图式最重要的作用就是它在理解中的预期作用。因为语篇只为读者提供了应该如何从背景知识中提取或构建意图的方向。而在阅读过程中，人们往往采取“自上而下”或“自下而上”两种阅读方法。根据鲁梅尔哈特的理论，读者在阅读过程中，读者头脑中的三种图式分别与阅读材料的语言、内容和修辞相互作用的结果构成了读者对阅读材料的理解程度。阅读活动实际上就是读者根据已有的语言知识、文化知识、策略知识以及专业知识对阅读文本的释义过程。从图式理论的角度来看，理解一段篇章就是激活了读者头脑中的原有图式，并用这些图式对阅读材料中的信息作出合理的解释和说明。在阅读教学中，教师可以通过介绍阅读技巧、关键词讲解和文章的语篇结构分析等手段来激活学生的相关图式。教师可以有针对性地选择一些有利于帮助学生启动相关图式的关键词进行讲解来提高学生的阅读效率。学生是信息接受的主体，如果他们没有意识到应用头脑中已有的背景知识去阅读，在特定的语境中就不能理解阅读材料。因此，在阅读过程中，教师可以针对阅读材料提出相关的问题并要求学生充分发挥想象力，多向自己提出问题，多从文章的整体性和深层次理解，将他们的思路引到文章的脉络上。

　　（一）帮助学生建立新的图式 　　图式知识的运用受语言知识的限制，图式知识只有在具备了一定语言能力的前提下才有效。帮助学生建立丰富的语言图式，增加语言知识传授其社会文化意义，引导他们充分利用词缀和词根知识去尽快扩大词汇量并熟悉语法和句型结构，过好词汇、语法和惯用语关。此外，教师可传授异于本土的语言现象和文化背景知识给学生，鼓励他们广泛地阅读有关外国文化的报刊杂志，做到学贯古今，学贯中西，学贯文理，具备扎实的内容图式、丰富的语言和形式图式。让他们认识到阅读不仅仅是一个认词释义的过程，而且是一个心理因素和文化背景相互作用的过程。

　　（二）激活已有的图式

　　图式理论认为，在阅读时要正确理解课文必须具备两个条件：一是读者需要具备与课文相应的图式；二是读者在阅读过程中能成功地激活此图式。语篇的意义并不在其本身，而是在读者的图式之中，是读者赋予的，不同的读者就同一篇文章可以根据自己的图式赋予不同的意义。语篇只是向读者提供了调用图式的线索和方向。因此读者大脑中的图式越多，越完善，则被调用的可能性越大，调用的速度越快，阅读效率也越高。教师可采取分组讨论、提问以及回顾等方法，帮助学生激活已有的图式。基于学生自己的阅读，用讨论、提问以及回顾等方法来获得事先问题的答案，远比采用传统问答的形式好。各个小组所形成的图式在某种程度上反映了他们的认知方式，再由教师来引导学生消除错误的信息而留下正确的信息，并且补充遗落的重点。学生的阅读方式也就化被动为主动，因而脑中的图式也就更清晰明了。

　　（三）培养学生的推断和猜测能力

　　鉴于学生对文章的结构分析和概括能力普遍比较低，教师应注意培养学生运用结构图式去培养推断和猜测能力。Carroll多次强调，句子之间的连贯性是在理解过程中获得的，而不是在表面的文字中。这说明读者要充分理解文章就要学会利用大脑中的图式进行推断，理解文章的深层含义。教师要注意启发学生，让他们去理解和推断文字中隐含之意。另外，有限的词汇知识是阅读的一大障碍。碰到生词几乎是不可避免的，读者可以根据语境（比如该词前后出现过的同义词或反义词、例证、同位语）和构词法猜测词义。从图式理论来讲，教师应引导学生运用其所具备的知识猜测词义。依据图式理论关于阅读能力结构的观点 及语言能力培养的基本规律，对文章的理解仅仅停留在词汇或语法层次及表面的理解是不够的。即使学生对单个的词、句有好的理解.也无法保证其对整个阅读材料语篇层次上的理解。整体阅读能力的培养要求我们对阅读材料采取多角度、多方位、深层次的分析方法，以便系统地、综合地理解与把握篇章的有机组成部分。

　　四、结语

　　由以上可以看出，只有当学生构建了图式网络，将图式运用于阅读理解，加强了解才能对阅读材料进行全面深入的理解，从而有效地提高阅读理解水平。正确运用图式理论，不但可以充分调动学生的主观能动性，在阅读各种材料的过程中，及时激活图式，而且还可以积极有效地理解获得的信息。教师在高职英语阅读教学中应尽可能将教学内容与背景知识有效的结合起来.充分利用学生的现有知识结构，设法帮助学生建立新的图式模式，努力培养学生对文章的结构分析和概括能力及综合运用能力，真正意义上提高学生的阅读理解能力。

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