高职教育国际化与本土化辩证关系的统计分析

　《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出了“基本实现教育现代化”的战略目标，而到2020年“教育现代化基本实现”也是党的十八大作出的重要战略部署。面对这样的教育蓝图，如何在挑战中实现目标，各高职院校都在努力寻求新的提升动力。何来动力？从调整改革的创新中来。如何创新？需要切入点，更需要在传统与现代间作出一种适切的整合。
　　当前，从高职院校的服务对象、政策发展及发展路径来看，国际化已经成为高职院校的一种必然发展趋势。很多院校在策略实施中基于现状、成本及受益面等综合考虑，主动选择了基于本土实施国际化的战略。而在“引入”的过程中，高职院校却极易忽视对国际化与本土化关系的整合，以及因整合重构后所产生的创造力。虽然关于二者关系问题的一般性讨论从未停歇过，但在高职教育从传统到现代的转换进程中，梳理和讨论二者的理论关系及在实践中的操作运行，无论对推进高职教育的国际化进程，还是凸显它的职业特色，都仍将具有重要的启发和指导意义。
　　一、高职教育“国际化”与“本土化”的内涵
　　（一）高职教育国际化
　　且不论高职教育国际化没有形成公认的定义，即使对教育国际化内涵的界定也一直比较丰富和复杂。从词义看，“国际”一为表属性的形容词，指国与国之间的、世界各国之间的；二为名词，指世界或世界各国。“化”在此处为加在形容词或名词之后构成动词的后缀词，表示转变成某种性质或状态[1]。教育国际化可理解为将教育转变成或达到国与国之间、世界各国之间相融合的性质或状态。从这个意义上来讲，其表示的是一种指向或结果。
　　从院校的实践运作来看，国际化更倾向于表示一种过程，即对一系列国际活动及管理的过程，“将国际的、跨文化的或全球的视野整合进中等后教育的目的、功能或实施中的过程”[2]。具体而言，其内涵主要基于三个维度：参与主体、动因—目标及过程—活动。对高职这个主体而言，动因和目标更现实地体现为提高人才培养质量，满足区域经济对国际化人才的需求；过程和活动则体现为国际化发展的路径与实现策略，具体表现为以校企合作、国际培训、获取职业资格证照和参与国际职业资格技能大赛为基地的策略路径。
　　因此，对于高职教育国际化，可以理解为是将国际上约定化的规则、标准或范式整合入院校的教学、区域服务和项目研究中的过程。这个将“国际”“化”入的过程，根据加拿大学者简·奈特（Jane Knight）的“国际化圆周模型”，主要包括六个阶段：意识、承诺、规划、实施、检查和强化[3]；在方向维度上则体现为三种发展模式：国内国际化（Internationalization at home，又称本土国际化）、国外国际化（Internationalization abroad）和综合国际化（Internationalization two-way，又称双向国际化）。
　　据此，无论是表结果的状态，还是重过程的运行，高职教育开展国际化的目的，都不是用国际的名义来行使文化的殖民，不意味着单向的“西化”或“欧化”，也并不等同于“趋同化”，而是通过对公认理念、标准、范式或经验的推及，进而达到普遍意义上的先进；在追“先进”与达“标准”的过程中，提升自我的教育水平和办学质量，从而培养出符合区域经济发展需求的具有国际竞争力的高端技能型人才。既然“国际”体现为一种规则、标准和范式。那么，其是以何为参照的？是欧洲、美国、西方还是其他？本土化要解决的正是这个问题。
　　（二）高职教育本土化
　　高职教育本土化是一个相对概念，具有一定的依存性，大多是相对于高职教育的国际化而言。从运行上看，高职教育本土化是一个将“国际”如何“化”入高职院校实践的教育过程。其内涵具体可分为三个阶段：一是输入，即“由外到内”的选择性引进问题。对于浩如烟海的国外教育理论和实践理念，以何为标准和基点进行选择是本土化首先要面临的挑战。二是过程，即转化和生发的接收问题。借用国外的高职教育理论、方法来审视自我，而非简单地用他者来代替自我，从而“催生”或“衍生”出本土高职教育理论尤其是实践经验的过程。三是输出，即“由内到外”的显化问题。这是融合了民族和本土特性的教育理论和实践经验重新走向国际的过程。
　　因此，本土化实则是为了更好地指导高职院校国际化实践的一种逻辑要求和理性选择，关键在于“化”，即如何根据区域跨国公司或外向型企业的人才需求及满足程度，结合院校专业发展实际，选择认可或相符合的某些规则、标准和范式或其中的某部分“为己所用”，并将生发的结果再转变为“为他所用”的过程。其在行为上表现为一种方法论意义上的选择，解决的是如何落地，进而如何发芽开花再结果的问题，本身便包含有价值筛选的倾向。
　　对于本土化的理解和态度，国内研究已在一定时段展开了集中讨论。如有的认为本土化概念本身带有后殖民主义烙印，是在西方、尤其是美国的强势文化主导下的一种产物，是将所谓的西方先进模式套用于中国社会，据此提出不应本土化，而应“本土生长”[4]；有的提出本土化就是一种保护本土文化存在，以避免其他文化威胁的过程[5]等。这类观点对国际化持排斥态度，认为本土化的职责就是在国际化潮流面前尽力保护本土文化，本土化=保护本土文化。有的已意识到了本土化不简单意味着排外和固步自封，将其认定为是“一种积极吸收先进的外来文化，并依据自身特点和需要，将其转化为自身发展所需养分和能量的过程”[6]。还有的已进入到了内核分析，对本土化的丰富内涵进行了挖掘，如它所包含的三个层次（国家化、民族化和地区化）、三种内容（承传、弘扬、创新本国本民族和本地区的传统文化，适应国情、民情和区情，为本国本民族和本地区的经济社会服务）[7]；再如本土化“由外到内”和“由内到外”的双向路径提法[8]等。
　　上述研究成果虽然已对本土化做了一些探讨，但仍存在一些问题：一是对本土化概念的理解， 民族情感色彩比较浓，尚缺乏对概念的客观分析；二是多从普通高等院校角度出发，忽略了融入高职院校“职业”特色后的分析；三是对国际化与本土化关系的探讨，多局限于“辩证统一关系”结论的简单复述，未能阐发两者的具体范畴、作用及结合点；四是多以静态的视角探讨二者的关系，未能将其置于高职教育从传统到现代的动态演进过程中去探讨。因此，对高职教育的实施主体高职院校在处理二者关系时还缺乏实践的指导价值。
　　既然高职教育本土化是相对于国际化而言的，那么二者的区别点在哪里？从内容上看，二者的侧重点不同：国际化重点在对“国际”所包含内容的理解，如国际理念（含理论、经验）、国际制度（含惯例、通则、标准等）等；本土化的重点则在对“化”的把握，如方法论意义上的选取。对高职教育来说，国际化的重点是国际校企合作、国际培训、国际职业资格证照、国际职业技能大赛，辅以多元化的校园文化氛围营造等内容；本土化的重点则在于如何将与“国际”的合作与加盟变为现实。因此，本土化是一个复杂的选择性引进、改造式吸收与生发创造的过程。虽是国际化的落脚点，但却不等同于“民族性”，即不是向本土文化和传统教育思想的回归；也不等同于“本土性”，不是一味强调坚守本土文化阵地；更不等同于“全盘移植”，即不是在学习借鉴中的照搬照抄。国际化倾向于将“国际”化到其他，本土化则倾向于“化”到本土，“化”实质是包含了选择、适应和发展的问题。因此，国际化实为化“国际”，本土化实为“化”本土。从“本土”的角度来看，国际化的重点是内容的择选，本土化则侧重方法的选用。内容择选的过程，究其根本是世界观的问题；择选的标准涉及到了认识论范畴，如是否符合区域企业的实际需求、价值观的相符度等；至于方法的选用，很明显是方法论问题。而影响国际化与本土化的一个连接点，则是所持的价值观。
　　总之，无论是“国际”还是“本土”，都是一种指向和状态，“化”则指出了它们的过程性和行动性，是过程和结果的一种合成。对高职教育主体来说，国际化与本土化在内容、倾向、发力点等方面都有着各自不同的范畴与职责。那么，两者在哪些方面可以实现统一，它们的结合点即价值观又具体体现在哪里？
　　二、高职教育“国际化”与“本土化”的关系
　　从对已有研究文献的分析梳理来看，着眼于高职层面对两者关系的分析还未见之于文，依然是从宏观层面即教育国际化和本土化的关系所进行的探讨。主要集中于两个问题：二者的关系中，是否有主次之分；是否有先后之别。
　　对于第一个问题，一种观点认为是从属关系。有的认为是国际化从属于本土化，“高等教育本土化是实现高等教育国际化的基础，高等教育国际化是一种更高表现形式的本土化”[8]；有的认为是本土化从属于国际化，“正是因为教育要国际化，才提出在国际化过程中要结合民族特点，使之本土化”[9]。多数研究者认为二者是矛盾统一的关系，如，有的将重点放在二者的对立上，认为二者主要体现是传统与反传统的矛盾，表现为固守传统文化与否定传统文化的对立，关注精神与局限物质层面的对立，引入技术层面的积极态度与进入精神层面目的的对立，以及多元与一致的对立等[10]；有的放在统一上，认为两者是同一个过程的两个方面，因此不存在单一意义上的国际化或本土化[11]。
　　相较于第一个问题，对第二个问题的讨论分析则显得过于单薄。已掌握的文献资料中，只有1篇有涉及，提出了“没有教育的国际化，也就谈不上教育的本土化”，原因在于只有“在比较中看见别人的长处，发现自己的不足”，才能“取别国之长，与别国交流，和他国共享”[12]。笔者也赞同这种观点，并认为二者呈现的是无主次之分、但有先后之别的单螺旋结构关系。
　　首先，从功能作用上看，二者无主次之分。两者都是为了提高本国或本校教育的发展水平与质量，促使教育迈向现代化。从这个意义上说，国际化和本土化本身都不是目的，而是达到某个目的的一种手段；不是形式，而是实现某个目标的一种内容。国际化进程的实质是教育共性不断得到拓展和丰富的过程，本土化则是教育的个性不断得到创造和张扬的过程，是对民族传统的一种有选择的积极响应。
　　其次，从内涵侧重点来看，二者有先后之别。国际化侧重于对“国际”所包含内容的认定，本土化则侧重将“国际”引入。换言之，“国际化”是一个引子，“本土化”则是引发后的一种执行力。所以在顺序上，应先有国际化确定的内容，本土化在行为上才有施展的空间。而两者的接力点正在于“本土国际化”理念的施行。
　　本土国际化，又称国内国际化，瑞典学者本特·尼尔森（Bengt Nilsson）将其界定为泛指除学生流动之外的一切国际活动，主要集中于不同文化间的课程与教学过程[13]；在此基础上，奈特一方面将其范围缩小为关于国内大学校园内发生的国际化，另一方面又扩大为“跨文化和国际性的教学过程、科学研究、课外活动以及当地文化与不同种族团体的跨文化关系，同时也包括外国留学生和学者在大学校园里的生活与活动”，具体表现为在课程与项目、教学过程、课外活动、与本地文化/种族组织的联系以及研究与学术活动等五个方面[14]。显然，奈特的“跨文化关系”属性界定说明了她对本土国际化概念包含的双向性的认识。她的出发点和角度更多地是从外围视角来反观“国际”的进入问题，即国际化的观念和经验做法在本土的呈现问题。而对当前我国的高职教育来说，多是从内围来理性批判和反省如何接受“国际”，即通常意义上说的如何“引进来”的问题。因此，视角不同直接决定了关注侧重点的不同。同样，国际化与本土化概念的提出也反映了这个问题。
　　第三，从二者的运作情况来看，呈现的是不稳定的动态结构。本土化以国际化为出发点和目标，国际化又以本土化为落脚点和宗旨。国际化的运行是为了实现 全球整体教育的“国际”，本土化则是为了跟上、进而创造新的“国际”，形成新一轮的国际化。在运转上，经过国际化的铺陈和本土化的革新，经过二者的接力与联合，才形成了单线上升的螺旋结构。
　　综上，处理国际化与本土化关系的实质，是解决接国际的什么“轨”及如何“接”轨的问题。国际之“轨”从根本上说应是指院校在人才培养的水平和能力上达到世界先进水平，具体包括教育理念、教育管理、教学和课程、教师教育、教育评价、教育技术及教育体制等多个方面。对高职教育来说，与国际接轨，就是接国际“先进”之轨，接人才培养质量的“标准”之轨，接国际认可的“证照”之轨。
　　三、如何应对高职教育“国际化”与“本土化”的辩证关系
　　国际化与本土化间的接力与整合，并不是一个同质化过程，而是一个充满了差异和张力的过程。具体而言，从实施主体的角度来看，表现为高职院校在多维层面的发展变革过程，既是解构，更是对资源、能力的重构；从本土的角度来看，真正的国际化不是文化霸权和价值殖民，而是一种弥补和拉动，目的是将“先进”播洒开来；从国际的角度来看，真正的本土化不是全盘照搬，而是一种理念、形式和方法上的借鉴，是用何种方法将较先进的、被国际认可的理念和做法有效转化，与本地的价值观相符合甚至一致，并在追求一致的过程中衍生出新的理念和做法。
　　因此，国际化与本土化在接力与整合中，重构起的是一个“传送”、“接收”与“接受”的动态运行模式，是由本土人在本土对本土的问题进行深入了解的基础上，将已选择的“国际”以本土化的方式处理后，重新对本土理论和实践进行自主创新的过程。这种整合后的创造力，正是高职教育从传统走向现代的驱动力之一。
　　教育国际化、本土化对于现代化的意义，在于共同的指向性和目的性。在高职教育领域，由于技术的普遍性，世界各国相互影响、相互依存的程度在不断提高，用国际视野来把握和发展高职教育，已成为共同的选择。而高职教育现代化是世界教育发展的基本趋势，将现代先进的职教理念、内容、方法与手段、校舍，尤其是实训设备等逐步提高到现代先进水平，培养出具有国际竞争力的高端技能型人才，是我国高职教育发展的必然要求。因此，如果说国际化是高职院校必然的选择，本土化是它选择后的必然，那么，现代化则是二者共同的目标。从传统到现代，如何在本土实现其中的过渡和转化，正是国际化作为一种选择的意义所在；而从“本土”中来，再到“国际”中去，正是国际化和本土化在碰撞和整合中带来的策略启示。
　　第一，从“本土”出发，明晰高职院校国际化的功用。如动因和目标在哪儿，影响因素及路径策略如何等，从认知层面应该有一个清醒的认识。高职院校与国际接轨的特殊性，突出表现为区域性和地方化的国际化需求、教学和服务的国际化、职业证照和校企合作的国际化；它与国际接轨的动因，在于学生区域就业岗位的需求，在于区域外向型企业和跨国公司的要求，在于能面向和服务世界市场，甚至能在世界市场上参与竞争的现实。
　　第二，走到“国际”中去，找准高职院校国际化的关键。为培养具有国际竞争力的高端技能型人才，高职与国际接轨的关键，就是做好课程与国际职业资格认证标准的对接。因此在开展国际交流尤其是中外合作项目的选择中，要以课程衔接为主旨，以合作开办专业、共建现有专业、共建特色课程、开发研习项目、共同颁发培训或职业资格证书等形式结合本土优势灵活多样地开展合作，提升本校的办学质量及其关联性，如师资培养、教学管理等。
　　第三，再回到“本土”中来，管理高职院校国际化的运行。这是实现路径的问题，也是最关键的环节。我国高职院校与国际的差距，不仅在专业设置理念、课程开发框架、师资队伍水平、教学方法应用等具体的人才培养活动上，更深刻地表现在院校的运行机制和管理水平上。高职院校应根据区域经济发展需求和自身规模、实力、资源、能力实况，选择合适的管理途径和实施方式，妥善处理好集权与分权、静态与动态以及平均与激励的管理关系，尤其是在实施过程中学校管理层与院系的互动以及教师、合作院校及企业的参与，充分调动和发挥国际化活动主体即教学单位国际化办学的积极性和主动性。
　　第四，再推向“国际”中去，实现高职院校国际化的双向性。这在本质上依然是实现路径的延续问题，现实中这也依然是制约高职院校与国外院校及国内外涉外企业开展合作的瓶颈。从高职院校当下的发展实际，基于留学或跨境教育进行的国际化还不成熟，因此应结合专业优势，立足本土，着眼于特色课程的输出，在此基础上形成集聚力。
　　诚然，国际化与本土化合成生发出的创造力，是高职教育从传统走向现代的一股重要力量。但在此进程中，无论高职院校采取怎样的方式应对现代化趋势，有一点必须明确，即只有当我们能够获得与处于优势位置的他国相对等的地位时，国际化和本土化运作才会对我国具有完整的意义。因此，保持高职教育快速、持续的内涵性增长，并积极争取对等的教育合作，依然是迎接和应对高职教育从传统到现代趋势的前提性策略。
　　参考文献
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　　[6]臧玲玲.我国高等教育本土化研究述评[J].现代教育管理，2013（3）：12-15.
　　[7]黄进，胡甲刚.国际化·现代化·本土化——新世纪高等学校的办学方向[J].国家教育行政学院学报，2003（1）：66-71.

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