建构主义教学模式在国际政治专业中的应用价值

　建构主义教学模式在国内外教育界影响巨大。建构主义教学理论为国际政治专业教学提供了新的视角，在具体的专业教学实践中更取得了良好的效果。在阐释建构主义教学理论的基础上，分析了建构主义教学理论应用到国际政治专业教学中的必要性，重点论述了支架式教学模式在国际政治概论教学中的实际应用，旨在使国际政治专业教学模式更加适合专业培养教学目标的要求。 　　[关键词]建构主义;教学模式;国际政治专业 　　[中图分类号]G64[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2015）02-0078-04 　　[摘要] 　　建构主义教学模式在国内外教育界影响巨大。建构主义教学理论为国际政治专业教学提供了新的视角，在具体的专业教学实践中更取得了良好的效果。在阐释建构主义教学理论的基础上，分析了建构主义教学理论应用到国际政治专业教学中的必要性，重点论述了支架式教学模式在国际政治概论教学中的实际应用，旨在使国际政治专业教学模式更加适合专业培养教学目标的要求。 　　[关键词]建构主义;教学模式;国际政治专业 　　[中图分类号]G64[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2015）02-0078-04 　　改革传统的教学模式是长期以来教育界和学术界高度关注的课题。建构主义教学理论及教学模式在我国教育界影响巨大，很多学者把它看做是教学改革的理论基础。笔者结合多年的教学经验，把建构主义教学模式引入到具体的教学实践中，并取得了良好的效果。 　　1建构主义教学模式的理论探讨 　　建构主义（Constructivism），也译作结构主义，是由瑞士心理学家皮亚杰首先提出，经由维果茨基（Vygotsky）、奥苏贝尔（Ausubel）、布鲁纳（Bruner）等心理学家和教育学家的丰富和发展，最终形成了较为完整的理论体系，为其在教学领域的应用提供了理论基础。建构主义教学理论认为，教学不是简单地把知识经验灌入到学生的头脑中，而是要通过教师创设相关知识环境，提出有效的引导和支持，在学生原有的知识经验的基础上，由学生自主建构起新的知识经验。建构主义教学理论认为，教学的主体不仅仅是教师，学生同样也是教学的主体。教师的作用在于激发、引导学生主体性的发挥，从而由学生自己主动、自觉地建构 　　新的知识体系;学生在教学过程中不仅仅是已有知识经验的接受者，而且是对已有知识经验的批判者和创新者。 　　教学理论是教学模式得以形成的逻辑指导和理论基础。与建构主义教学理论相适应的教学模式可以概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、绘画等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”[1]具体而言，在教学过程中，区别于传统的教师向学生单向的知识传授，而是学生在教师的引导和帮助下，主动获取知识经验并进行创造性的思考与活动，并在这一过程中建构新知识的教学模式。在该教学模式下，学生不是被动的信息接收者，而是一个主动建构、发现知识的研究者，通过自主活动，在与原有的认知、经验的相互作用下，充实、丰富和改造自己的知识、经验，从而使得自己得到持续的发展[2] 　　。从国内外的研究和应用现状看，较为成熟的建构主义教学模式主要有支架式教学模式（Scaf-folding）、项目研究模式、问题解决模式、情景教学模式、探究学习模式、合作学习模式等。 　　2建构主义教学模式在国际政治专业课程教学中应用的必要性分析 　　2.1建构主义教学模式高度吻合国际政治专业培养目标的要求国际政治专业旨在培养具有扎实的政治学及国际政治理论基础、宽广的专业知识、较高的外语水平，特别是分析、解决问题能力的国际问题研究及涉外工作的专门人才。这就导致了国际政治专业课程有一大半都具有极强的专业性、理论性特征。国际关系理论源远流长，国际政治现象纷繁复杂，要培养学生分析、解决问题的能力，仅仅是对已有知识体系的学习掌握是远远不够的，学生的主动思考能力、积极创新能力、逻辑思辨能力在教学过程中显得尤为重要。 　　传统的班级授课制模式是国际政治专业最常见的授课模式。捷克教育家夸美纽斯对这一模式进行了详细的阐释，在这种模式的教学过程模型中，学生在一定的社会环境和教学环境下，以教师讲授为主要手段进行学习，从而获取所学课程涵盖的知识经验。在这种模式之下，教师由上而下地展开教学进程，将知识分成若干单元，让学生根据教师的思路按步骤学习，最终达到掌握整体知识体系的教学目的。这种教学模式理论上也可以有很好的效果，但却忽视了学生主动思考能力、逻辑思辨能力、积极创新能力的培养。因此在实际的教学活动中，出现了这样的现象：在平时的提问中，国际政治专业学生对一些国际热点问题的看法和大众媒体的说法相差无几，并不能体现专业学生应有的专业素养。很多学生在最后考试期间完全靠死记硬背应付考试，在一些理论性较强的国际政治专业课的结业考卷中，有具体答案的考题往往得分状况良好，而那些考核学生主动思考、逻辑思辨能力的考题得分状况则参差不齐，能提出自己独特观点的更是少见。而建构主义教学理论强调学生和教师同时是教学的主体，教师是教学活动的组织者和指导者，学生是通过“自主阅读发现问题提出假设证实假设提出新问题”的程序来学习。在自主阅读的过程中发现问题并提出假设，是学生主动思考的过程，证实假设则是学生逻辑思辨的过程，提出新问题则是学生对知识的进一步深化和创新的过程。因此，把建构主义教学模式应用到国际政治专业课程教学活动中是非常必要的。 　　2.2建构主义教学模式高度吻合国际政治专业课程的特点 　　国际政治作为一门学科，主要研究对象是国家、国际组织及其他政治实体在参与国际社会活动过程中发生的关系的综合。实际上，要真正学好国际政治专业，必须涉猎政治学、经济学、社会学、心理学、历史学以及法学等方方面面的知识。从大类上来看，理论类的课程有：政治学原理、国际政治概论、国际关系理论、国际政治经济学、外交学、现代政治分析等;历史类的课程有：国际关系史、中国外交史、现当代国际关系、西方政治思想史、中国政治思想史等;各种国际专题类的课程更是繁多：世界宗教与国际社会、世界政治中的民族问题、美洲地区国际关 系等等不一而足。总体来看，国际政治专业课程特点表现为：内容涉猎广泛，理论性和实践性较强。从本科的实际教学活动来看，国际政治课程中所涉及的一些概念、原理、理论，对本科生来讲一般都比较难以理解、掌握，更别提运用理论来分析现实的国际政治现象，至于对相关的国际政治问题提出解决方案更是难上加难。究其原因，国际政治理论本身的高度抽象是一方面的原因，更重要的是，学生之前并没有相关的积累，直接学习理论对学生来讲相对困难。 英国学者布莱曾经说过：“如果要学生学会思考，就必须将学生置于他们必须进行思考的情景中，学会解决问题的最佳途径，就是给他们需要解决的问题。”[3]根据教育学的理论，学生的认知规律是：学习和掌握新知识，要依托于以前的知识或体验，新知识要进入以前掌握的知识体系才能更有效。而给学生提供材料让未知成为已知，并在主动学习的过程中积极思考，这正是建构主义教学理论所倡导的核心内容。 　　2.3建构主义教学模式符合全球化时代和信息化时代的要求 　　随着全球化的迅猛发展，各种国际政治现象层出不穷，国际关系变化多端，这对研究和学习国际政治专业的教师和学生提出了挑战。在这一背景下，课堂内容不能局限于教材，关注国际政治的现实发展不仅是必要的，而且也是必须的。同时，由于今天所处的信息化时代是一个信息量爆炸的时代，一个主题的相关信息繁多，观点不一，由教师一人采集这些信息难免有以偏概全之嫌。而每门课程的课时有限，如果全部由教师讲解也会顾此失彼。因此，要增加课容量，发挥学生的主动性是必须的。学生在教师的引导下，对海量的信息进行采集、加工和处理，并在这一过程中主动建构知识体系。这一过程与建构主义教学理论高度吻合。 　　3建构主义教学模式在国际政治专业教学中的实践建构主义教学模式在批驳传统的教学模式的同时，提出了一系列新的教学模式，为国际政治专业课程教学开辟了新视野。在笔者实际的教学中，建构主义的一系列教学模式一直在综合使用，其中“支架式”教学模式是最为典型的。 　　支架本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地说明一种教学模式：教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学知识，从而使他们进行更高水平的认知活动[4]。简而言之，是通过教师的帮助（支架）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。这一理论是建立在维果茨基的“最近发展区”理论的基础之上的。维果茨基认为，学生的实际知识水平和解决问题的能力与在教师指导下的知识水平和解决问题的能力之间的差距成为“最近发展区”。教学应从学生的实际水平开始，不断创建“最近发展区”。当前国外流行的支架式教学，实际上融合了情境教学、合作学习、最近发展区等多种理论观点，它以理论整合为特征，以实现学生的自主学习为宗旨[5]。 　　国际政治学概论作为人文社会学科，教材只能起到辅助作用，其内容显然是不够的。基于这一理念，笔者对每节课的内容进行了精心设计和分类：教学内容、辅助案例、名家视角。并把这些内容提前两天发到学生申请的公共邮箱。以国家外交决策模式这一部分为例，发送的资料包括古典决策模式、政府政治决策模式、有限理性模式的具体决策程序、决策利弊分析以及适当的决策情境。辅助案例则是美国总统肯尼迪关于古巴导弹危机的决策过程。名家视角则是美国著名政治学家埃里森对肯尼迪这一决策过程的评价。这些资料相当于是为学生构建了一个知识平台，即把未知变为已知，即“最近发展区”的构建。 　　发送资料的同时，笔者还提出了两个与教学内容相关的问题，并对学生提出了如下要求：一是在阅读资料的基础上，对所提两个问题首先进行独立思考，之后进行小组讨论;二是要求每个小组就其中一个问题发表自己的观点，最好用PPT的形式呈现;三是对阅读内容不理解的部分提出问题。小组是学生们自由组合，一个教学班级分为4个小组，为了增加团队精神，要求每个小组给自己取一个响亮的名字，并规定小组成员的课堂表现关联到整个小组的平时成绩。分组是必要的，它激发了学生课前的思考和讨论。 　　课堂环节的第一步是教师答疑解惑，即由学生就阅读内容不理解的部分提问。学生经过阅读并思考最终提出问题，教师此时的回答是非常有效的。这一环节是开放性的，所有同学都可就自己不理解的内容提出问题，每个问题教师都作为共同问题集体作答，几乎解决了所有的难题。回答完问题之后，教师把本节课的教学内容整体上再做一次梳理。这事实上就是传统教学中的讲解部分，由于有了前面充分的准备，教学内容已经成为已有知识，本节所学知识完全可以依托于这一已有知识体系，因而教学效果良好。 　　课堂环节的第二步是由一组同学派出代表发表本组观点，组内成员进行补充，其他同学可以提出质疑，由此在学生间展开讨论，最后由教师总结点评。这一环节既训练了学生运用所学知识观察、分析及解决实际问题的能力，又培养学生的主动思考能力、思辨意识和创新精神，同时增加了学生对课堂的参与度，极大地激发了学生的学习兴趣。 　　课堂环节的第三步是师生讨论，即基于前面几个环节的学习基础，讨论根据阅读资料提出的国际政治现实问题。事实上，几乎所有学生对国际政治现实问题都非常感兴趣，关键在于他们平时的认识只基于表象，而无法认识其本质。而国际政治概论的教学目的之一，正是能让学生通过各种视角去从本质上了解国际社会、认识国际社会。因此这一环节是理论联系实际的环节，引起了学生的浓厚兴趣，加深了其对所学内容的理解，培养了学生的国际视野，最终掌握了所学内容，较为有效地实现了教学目的。 　　最后，每个小组的发言都由其小组成员在课后总结成书面材料，形成《××队关于××问题的分析报告》，内容包括封面、正文（发言人、发言时间、发言主题、其他团队提问及回答情况、教师点评）、结束语等几个部分。这一环节注重培养学生学习、积累知识的能力和专业文字表述能力，同时也是学生平时成绩的主要考核标准之一。 　　在这一案例中，课前提供给学生的阅读资料给学生创建了“最近发展区”;而课前学生的独立思考和小组讨论则使学生进入问题情境，并开始独立探索和合作学习的过程;课堂教学环节中，教师答疑解惑、团队PPT报告、团队之间的讨论和师生讨论则是进一步使学生深入问题情境、合作学习的过程;课后的问题报告则是 　　学生独立完成学习任务并主动思考的结果。总的来看，教师在教学活动中的作用并未下降，在教师的引导和帮助下，学生主动建构了要学的知识体系，见图1。 　　4结语 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