地理教学的纵向衔接策略探析

　地理教材在安排同一类教学内容时，会根据学生的知识水平、接受能力，由浅入深地编排在不同的年级。从目前地理教学的实例中可以发现，在地理教学设计中存在两种取向：一是“年级本位”取向，即立足于某一年级来设计教学，年级与年级之间缺乏衔接；有些内容常常在同一水平上重复出现，而另一些重要内容则又会被遗漏掉了。二是“阶段本位”取向，即立足于初中、高中的某一阶段设计教学内容，阶段之间互为壁垒，各自为阵。这两种取向的教学设计均没有从全局的视角出发，致使地理教学被条块分割，缺乏有机联系。教学内容是教学设计的依据，要实现有效的教与学就必须系统安排、精心规划。在教学某一年级的内容时，要纵观整个地理教材的编排系统，注意其他年级同类内容的教学内容、要求，以便使知识前后连贯、有机结合。
　　一、教学内容的序列化
　　纵向衔接要求从整体上进行教学设计，要使各年级、各阶段地理教学诸要素有机联系，有序衔接，形成序列化的体系。探索地理教学内容的“序列”，可从以下两个方面入手。
　　1.序列分解。
　　地理教学内容序列化首先要有序。如城市与城市化总体的脉络：从城市个体来看，每个城市都有自己的形态，而且在每个城市内部都有不同的功能分区，以及各具特色的内部空间结构。从城市群体来看，每个城市都为一定的区域提供服务，不同规模城市的服务功能和范围是不同的。随着城市化的发展，原有的城市在扩大，新的城市不断出现，与此同时，地理环境也影响城市化格局。
　　其次要有列，即每个教学阶段的层次安排。如城市与城市化教学分两个层次：城市地域的宏观层次——城市是一种中心地，城市之间在规模、等级和数量等方面的联系；城市地域结构的微观层次——城市内部的功能分区及原因、功能分区的模式，以及功能区之间的合理规划等。序列分解，是对地理教学目标、内容、能力等构成因素进行有机的梯次细化和分解，体现地理教学目标、内容、能力等内部联系性和发展的阶段性。
　　由于教材、教学内容的序列化，在教学过程中，要使每册、每章、每节的教学都成为序列化教学中的有机组成部分，就必须处理好局部与整体的关系。
　　2.作业设计。
　　教学内容的序列性不仅体现在教师的教学上，还可以体现在学生的练习上。练习设计包括练习项目设置（如读图思考、活动、问题研究等）和练习“量”“度”的限定。
　　不同的班级，学生的知识基础和接受能力是不同的，教师在进行练习设计时要尽量避免“一刀切”。一般情况下，可将练习分为必做、选做和思考题三种类型，以适应各类学生的“口味”。必做题起点低，保证所有学生能做；选做题有一定难度，成绩落后点的学生可不作要求；思考题可让优生产生兴趣，尽力去完成，真正让全班学生都练有所获，练有所乐。如“地租与城市土地利用空间结构”的练习设计从以下知识点入手，必做题：城市功能区成因、类型和特点，各类土地利用付租能力随距离递减规律；选做题：城市地租立体空间分布规律与功能分区，不同发展时期城市内部空间结构的形成和变化；思考题：某城市不同规划方案的利弊比较。
　　在处理地理教学目标和内容时，不仅要重视知识的逻辑序列，还应重视学生的心理序列。地理知识序列要按照自然地理、人文地理和区域地理本身的内在逻辑来组织，心理序列根据学生认识过程的客观规律来安排。地理学习是学生在教师指导下有目的、有计划地掌握地理知识、技能，形成能力和态度的过程，在这个过程中充满着错综复杂的心理现象，学生在感知地理教材、理解地理教材、巩固地理知识和运用地理知识的环节中，要经历分析、综合、比较，抽象、概括、判断、推理及获得概念、解决问题、创造性思维等一系列复杂的认识过程。因此，建构教学目标、教学内容的序列必须符合学生的心理规律，引发学生正确的动机，燃起兴趣的火花。
　　二、教学过程体现差异性
　　地理教学的纵向衔接策略要求教师在教学设计时考虑年级与年级、阶段与阶段之间的差异性。各年级、各阶段地理教学内容设计要有侧重点，不能处于同一层次、同一水平上。如在“雨带推移”的教学设计中，初中阶段要让学生明确“4月-5月、6月中旬-7月中旬、7月-8月、9月、10月雨带停留地区的位置”；高中教学要让学生明确“冷锋、暖锋、准静止锋过境前、过境时、过境后的天气，梅雨天气的形成，在同一时期我国东部不同地区的天气特征，锋面雨带的进退与副热带高压强弱的关系，分析我国东部、南北方旱涝灾害与锋面雨带的关系，分析雨带与农业生产之间的关系”。
　　不同年级、不同阶段学生的视觉、触觉、听觉、情感偏爱以及思维水平会存在差异，当教师的教学与学生的学习风格、思维水平相适应时，不同学习风格倾向的学生产生“高潮期”，这时学才最为有效。教与学二者适应程度越高，学生就越能从教师的教学活动中接受一系列有效刺激，从而使教学收到好的效果。因此，针对学生的差异，结合学生的知识水平、学习能力，教师要梯次细化和分解三维目标，然后分散到各册、章、节，再分配到各课时，目标梯次细化和分解就是将原来单一性教学目标改为因年级、阶段而异的弹性目标，弹性目标可大体分为基础性目标、提高性目标、发展性目标。一般说来，低年级学生学习从基础性目标开始，完成之后进行提高性目标，进而是发展性目标，高年级的学生一般从提高性目标开始，甚至直接按发展性目标学习。如“农业”教学目标可分解为——
　　基础性目标：运用资料并联系当地实际，说出我国主要粮食作物（小麦、水稻和玉米）、经济作物（甜菜、甘蔗、棉花）的分布概况、畜牧业分布及主要畜种，并举例说明因地制宜发展农业的必要性。
　　提高性目标：从自然、社会经济分析农业区位因素，举例说明主要农业地域类型（季风水田农业、商品谷物农业、大牧场放牧业、乳畜业、混合农业）的特点、形成条件和发展措施。收集当地的农业资料，判断农业地域类型，评价农业区位条件。
　　发展性目标：市场需求和交通运输对农业区位的影响；根据地价、单位产值、需水情况、交通等综合安排某地农业 生产。
　　教学实践表明，以纵向衔接序列化的方式设计各年级、各阶段地理教学目标、教学内容等，能较好地使地理教学规避条块分割设计的不良影响，促进地理教学校本课程资源开发和校本教研，同时还对地理教学常态化实施有较大价值，值得深入探讨。■
　　【参考文献】
　　[1]程向阳.论学生差异资源的教育学价值[J].当代教育科学，2005（15）.
　　[2]华国栋.差异教学论[M].北京：教育科学出版社，2001.
　　[3]王辉，华国栋.论差异教学的价值取向[J].教育研究，2004（11）.
　　（作者单位：江苏省无锡市市北高级中学；江苏省无锡市第一中学）

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