国外高等教育分类研究述评

　　高等教育分类研究可理解为关于高等教育系统(高等教育及高校)类型和层次划分的理论探讨及应用的研究。国际上有关高等教育及机构分类的研究始于20世纪70年代，其标志是1970年美国卡内基高等教育委员会在克拉克•克尔主持下首次提出的“高等教育机构分类”框架。概括地说，国外高等教育分类研究的成果主要体现在两个方面:在分类理论方面，主要有伯顿。克拉克的“院校分工”理论、马丁。特罗的“高等教育分层”理论和克拉克。克尔的“高等院校任务分类理论”;在分类法及政策方面，出现了1973年首次公布的美国卡内基教学促进基金会的“高等教育机构分类”、I960年美国加州“高等教育总体规划”的分工案例、英国“高等教育拨款委员会”的“研宄成绩评估分层”实践、联合国教科文组织的“国际教育标准分类法”。本文试就国外高等教育分类的理论与实践进行简要回溯和评述，从中得出若干结论与启示。

 

　　一、国外高等教育分类理论

 

　　1.伯顿克拉克的“院校分工”理论

 

　　美国高等教育研究专家伯顿■克拉克在其1983年出版的专著(〈高等教育系统一学术组织的跨国研究》第一编第三、第四节中，专门探讨了“院校分工”问题，分析了高等教育机构内部及相互之间的两种分工形式。

 

　　第一种分工形式:高等教育机构内部的分工。一是将高校内部横向上相互结合的单位称为“部类”,其中最广的组合一般称之为“学部”、“专业学院和“普通学院;二是将纵向上的相互联系称为“层次”,按照教育训练活动的难度划分为本科教育和研究生教育两个层次。。"历史上绝大多数国家只有一个主要层次，少数国家有两个甚至更多的层次。例如，在欧洲和拉丁美洲国家的大学组织模式中，单一层次一直占主要地位，而在美国大学的组织模式中占统治地位的有两个层次。

 

　　第二种分工形式:高等教育机构之间的分工。主要表现在部门分类方面:首先，横向上将高等教育机构进行分类，伯顿。克拉克将其称之为“部门主要形式包括四种:一是单一公立系统，但只有一种单一部门“国立大学”;二是单一公立系统，但具有多种部门，通常有“大学部门”与“非大学部门”之分;三是多重公立系统、多重部门，主要出现在实行联邦制的国家，在管理上高等教育系统分为许多州级或省级系统，同时又包括多重部门。四是私立和公立系统、多重部门，即高等教育系统分为公立院校系统与私立院校系统，且私立和公立高等院校中存在多重机构类型，例如日本、美国等。其次，纵向上将高等教育机构(高等学校)进行分等，伯顿■克拉克称之为‘等级”，主要形式有两种：第一，以任务层次为基础对高等院校进行的分等，例如美国各州高等院校系统从低到高依次分为社区学院、州立学院、州立大学;第二，以“声望”为基础对高等院校进行分等，一般又可以分为三种类型:一是“金字塔型”，日本的帝国大学(如东京大学和京都大学等)高居日本高等教育系统的塔顶，而私立大学和学院则居于塔基。二是“大梯度型”，如英国、法国、美国、加拿大等国。英国的牛津大学、剑桥大学，法国的大学校、美国的“常青藤大学”、加拿大的大学等的毕业生，就几乎分别垄断了各国的政府或企事业单位的高级职务。三是“无分等式”，如意大利高等教育系统虽然存在次一级的“非大学部门”，但所有大学都能为政府和专业技术的高级职位输送毕业生，前西德的大学之间几乎没有地位上的差别。

 

　　2.马丁特罗的“高等教育分层”理论

 

　　美国教育社会学家马丁■特罗在伯顿■克拉克主编的《高等教育新论一多学科的研究》第五章141中，专门以“地位的分析”为题，运用社会学理论，重点研究了作为一个分层的高等院校系统，如何正式或非正式地按照地位、名望、财富、权力及影响进行分等。

 

　　马丁特罗认为，高等院校地位的形成受到主客观两方面的影响:客观上，主要是国家的法律、法规和政策，规定某些类型的高等院校在一些方面“优于”其他高校;主观上，主要是由高等院校的声誉和名望的差别所致。15据此，马丁。特罗将高等教育系统分为三个等级:一是第二次世界大战前的老大学;二是第二次世界大战后的新大学;三是新的非大学高等教育形式。一方面高等教育竞争使高等院校取得了向上发展的一致性(向上‘趋同另一方面，政府的干预趋向于使高等教育系统产生向下发展的一致性，即除了办好数量和规模小、选择性强的尖子大学外，高等教育系统主要应向大型的、综合性的且以大众高等教育为特征的统一系统发展(即促使高等教育向下延伸到职业教育，并将高等职业技术学院纳入高等教育体系)。政府不喜欢一般高等学校和新办高等学校模仿老牌尖子大学的风格和做法，不喜欢新学院和技术学院像大学那样创办过多的文科，不愿意让这些新学院和技术学院拥有大学的权利和特权，不赞成其实行自治和自我管理并开展研究生教育和研究工作;政府迫切需要的是整个高等教育系统更多样化，高等院校具有更适合职业需要的学科、更有效的教学模式、更民主的管理方式和新的入学渠道。

 

　　马丁。特罗进一步指出，第二次世界大战以来，世界各国对高等教育分层问题的态度大致形成了“多元论”与“统一论”、“英才论”与“平等论”等四种代表性观点。

 

　　一是“英才统一论”。这种观点认为，大学以外的任何其他形式的高等教育都不能授予学位，不能同大学对等或竞争，但他们并不一定反对不授予学位的成人教育形式。这些观点一般在大学和一些政府部门中存在。例如，在前西德，一些高级教师甚至大胆地提出了关闭综合大学的建议，英国也在20世纪70年代关闭了大量师范学院。由于世界发达国家和新兴工业化国家都建立了非大学部门，因而这一观点明显违背了高等教育发展的潮流。

 

　　二是“英才多元论”。这一观点在美国公立高等教育系统中占统治地位，认为高等教育各部门应当共存，在高等教育分层中，大学应该在最上层，各部门之间应该在诸如教师工资、招生标准、学位授予方面有一定程度的差别和不平等，各部门之间的教师和学生应该有一定程度且基于才能和竞争的流动性，这种观点又有“二元论”、“三元论”之别。

 

　　三是“平等统一论”。持这种观点的人往往是激进的平等主义者。他们反对高等教育系统中的尖子大学及其自治特权，主张各种类型的院校应该完全平等，都应该为民众服务，为此，必须取消高等教育的各个部门而用综合大学来代替，充分实行高等教育的“综合化”，并把大学和非大学的工作在同一机构中结合起来。这一观点从理论上说似乎非常正确，但过于理想化且在实际中不具备可操作性。

 

　　四是“平等多元论”。持这种观点的人认为，应该允许不同类型的高等教育部门和院校存在，并且这些部门和院校必须在声望和地位上绝对平等。他们对事实上存在的多种多样的高等教育部门表示赞成，承认非大学部门至今还不具备进行研究生教育的资源，但应该采取措施缩小大学部门与非大学部门之间在诸如招生标准、教师工资和其他资源等方面的差距，逐渐使不同部门的高等院校地位平等。其中，有些人希望将高等教育系统变为统一的综合性系统，这个系统只有一个管理委员会和一份预算，并认为这样做可以实现现实主义(尖子大学应该继续存在)同理想主义(平等原则)的协调和统一。另一些人主张在保持院校独特性的同时，高等教育的所有方面都应该平等，并支持非大学部门的存在。

 

　　以上四种观点中笔者基本赞同“英才多元论”的观点，因为从美国和欧洲高等教育大众化的经验和教训来看，“英才多元论”既能使精英型大学与大众型院校合作共存、相互区别、较好地明确相互之间的分工，又使这两个子系统相互衔接和沟通，既能使精英高等教育系统得到必要的保护和继续发展，为社会培养精英，又使大众高等教育系统得以健康、持续、快速发展，扩大民众接受高等教育的机会，还能使这两个系统的教师和学生实现建立在才能和竞争基础上的合理流动，有利于高等教育大众化、普及化的实现。

 

　　马丁■特罗运用比较高等教育的方法分析了高等教育分层现象之后，得出了两个结论:第一，西方工业社会高等院校的分层，实际上反映了两种不同的分层原则：一是等级以各高等院校相互竞争为基础，如美国私立大学;二是等级是由政府分配给各高等院校或高等教育部门的职能、权利、特权和资源决定的，如欧洲的法国。事实上，美国公立大学和其他发达国家公立大学的分层，是由市场竞争和国家政策两个方面共同决定的，其区别在于两个方面所起的作用主次不同而己。

 

　　二、国外高等教育分类法及分类政策

 

　　随着高等教育大众化的发展，各国高等院校的类型和层次日趋多样，高等教育结构越来越复杂。为便于认识和了解高等院校，一些学者和研究机构(如克拉克。克尔及卡内基教学促进基金会)开始关注高等教育机构分类问题，一些国际组织(如联合国教科文组织)开始尝试通过建立教育分类法以获得能够在国际上通用的教育统计数据，一些国家的地方立法机构或政府(美国加州和英国高等教育拨款委员会)开始运用分类法案和科研绩效评估来促进高等院校合理分工。代表性分类法主要有以下四种。

 

　　1.国际教育标准分类法”

 

　　联合国教科文组织制定并颁布了两个版本的“国际教育标准分类法”(ISCED)。第一个版本在1975年第35届国际教育会议上获得批准，第二个版本在1997年由联合国教科文组织第29届大会上正式批准实施。其中，第三级教育就是高等教育阶段。以1997年版为例，第三级教育(高等教育)分为两个阶段:第一阶段(序号为5)，相当于中国高等教育的专科、本科和硕士研究生教育阶段。这一阶段又分为5A和5B两个类别。5A类是理论型的，按学科分设专业，相当于中国的普通高等教育;B类是实用性、技术型的，相当于中国的高等职业教育。5A又分为5A1和5A2。其中，5A1按学科分设专业，主要是为研究做准备的，一般学习年限为4年以上，并可获得第一级学位(学士学位)、第二级学位(硕士学位)证书，相当于中国高等教育的学术型学士或学术型硕士，以培养学术型专门人才为目标;5A2按行业分设专业，主要为从事高科技要求的专业教育，学习年限一般为2~3年，也可延长至4年或更长，相当于中国高等教育中的专业型学士或专业硕士，以培养工程型、应用型专门人才为目标。第二阶段(序号为6)相当于中国高等教育的博士研宄生教育阶段。

 

　　显而易见，联合国教科文组织的‘国际教育标准分类法”是根据教学计划将第三级教育(高等教育)作了两个维度的划分:纵向上将高等教育从低到高分为序号5(专科、本科和硕士研究生教育阶段)和序号6(博士研宄生教育阶段)两个等级(层次)横向上先是将高等教育第一阶段(序号5)分为理论型(5A)、实用性、技术型(5B)两个一级类别，然后再将理论型(5A)分为学术型(5A1)和专业型(5A2)两个二级类别。

 

　　2.高等教育机构分类’

 

　　美国卡内基教学促进基金会(CFAT)的“高等教育机构分类”，是目前世界上有关高等院校分类方案中最早也是最为著名的分类法。1970年，在克拉克■克尔的“高等院校任务分类理论”指导下，卡内基教学促进基金会根据高等教育机构的不同任务，将美国各类大学和学院予以分类，并建立起明确的划分标准，迄今己推出了1973、1976、1987、1994、2000、2005年等6个版本。其中，2005版共有6种分类模式，即基本分类和新増的5种独立(平行)分类;基本分类与卡内基以前五个版本的分类类似，按照所授学位的层次及数量，将高等院校分为副学士学位技予学院硕士学位技予学院/大学、博士学位授予大学及专业主导机构、部落学院6种基本类型。后5种独立(平行)分类为新増的模式，分别是从本科生培养计划、研究生培养计划、学生类型、学制、规模等5个角度进行分类。

 

　　3.1960年加州“高等教育总体规划”

 

　　1960年《加利福尼亚高等教育总体规划》是由时任美国多校区加利福尼亚大学总校校长的克拉克克尔牵头制定的，于1960年4月经加州议会通过并由布朗州长签署正式成为该州法律。该规划根据任务对加州高等院校进行了明确的分工:横向上形成了公立院校与私立院校两个系统，其中公立院校系统在纵向上又分为加州大学、州立学院、社区学院和初级学院三个层次。

 

　　加州公立院校分工系统从高到底依次为:最高层为加州大学有9个专注于教学和研究的校区，授予学士、硕士、博士(包括牙科医师D.D.S、医师M.D.或其他特殊领域的专家Ph.D.)学位，培养工程师、化学家、建筑师、教师、医师、律师、牙医师、社会工作人员等，招收所有加州高中毕业生的12.5%。第二层为州立大，是全美国最大的大学系统，目前有22个校区，授予学士学位、硕士学位和教学证书，提供广泛的课程，强调博雅教育和科学教育(Science),培养了50%的企业雇员、2/3的在加州接受高等教育的加州公立学校教师和比其他所有加州大学和学院总和还多的计算机科学家和工程师，每年接受所有加州高中毕业生的前1/3(3%)入学。最底层为力口州社区学院有107所社区学院校区，主要提供学士学位以下课程。

 

　　可见，加州公立高等教育系统之所以杰出，主要是通过1960年〈〈加利福尼亚高等教育总体规划》有计划地实行了公立高等院校的相互分工，即加州大学系统专注于涵盖学士学位、硕士学位和博士学位层次的高等教育;州立大学系统注重学士学位、硕士学位阶段的高等教育;社区学院则负责提供学士学位及以下的课程。至于私立学院和大学则另成系统，其分层主要是通过私立院校相互之间在学术市场上的竞争来实现的。

 

　　4.研究评估分类法”

 

　　1992年英国多科技术学院融入大学系统后，英国政府通过“高等教育拨款委员会”对所有高等教育机构一视同仁地提供教学经费。但在研究经费方面的拨款则是选择性的，具体办法是通过‘研究评估作业根据研究绩效来确定高等院校的研究经费数额。英国的RAE—般4~5年为一周期，经过1986、1989、1992、1996、2001年五次研究评估活动，英国高等院校逐渐出现了纵向上的分层化现象。凡是有资格接受‘高等教育拨款委员会”经费补助的高等院校，都可以申请接受“研究成绩评估”，评估对象并不是整个高校而是学科领域。以2001年为例，科研成绩评估共分为69个学科领域评估结果从高至低共分为5*、5、4、3a、3b、2、1七个等级。但是，英国“高等教育拨款委员会”对即将于2008年进行的“研究评估作业”的评估体系进行了一些改革，主要是对2001年评估指标体系中部分描述不太具体的项目进行了重新规定，并将评估等级由七个等级减少为四个等级(4、3、2、1)。1131根据“研究评估作业”的结果确定大学的科研拨款，有效地提高了大学的科研品质。因此，英国可视为通过研究经费的竞争性拨款来促进高等院校分层的典型案例。其主要特征有三:一是以学科领域而不是以高等院校为评估单位;二是由接受评估的高等院校提供研究的成果资料，各学科领域评估委员分别根据七个等级的标准确定受评对象的等级，而不仅仅是高等院校的相对排名，这就有利于鼓励各受评单位更加努力追求研究工作的进步和卓越，而不是局限于高等院校之间的相互竞争;三是评估结果是分配受评高等学校未来研究经费补助的依据。由于英国政府采取以评估的方式来衡量各大学的研究绩效，并根据各大学受评学科单位的评估成绩来决定研究补助经费的多少，因此研究成绩评估起到了引导大学通过投入更多的精力提高研究绩效以争取政府有限资源的积极作用。

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