高等教育市场及其形成的基础的理论综述

  过去30年间，许多国家对高等教育进行了市场改革，逐渐形成了高等教育市场或提高了高等教育的市场化程度。高等教育市场是指以市场的方式配置高等教育资源，其基本特点是注重竞争，生产者与消费者之间存在交换关系。高等教育市场的形成具有深厚的理论与现实基础，是理论与现实双重因素相互作用的结果。
    一、高等教育市场的涵义、类型、性质和特征
    1.高等教育市场的涵义
    20世纪80年代以来，许多国家对高等教育进行了市场改革(market reform)，逐渐形成了高等教育市场或提高了高等教育的市场化程度。[1]迪尔(David D. Dill)列举了高等教育市场改革的一些突出例子：发展私立高等教育，允许私立高校与公立高校竞争，使得稀缺的公共资源以更有效的方式配置；英国高等教育“准市场”改革，如以“准市场”方式分配高校学额和科研拨款；高等教育评估；引入或增加学费，从资助院校转向资助学生。[2]
    从世界范围看，市场与高等教育的关系变得比过去更加密切了。高等教育市场趋势的加强主要表现为：政府减少公共拨款(降低高等教育经费在GDP中的比例，降低公共高等教育经费在高等教育经费中的比例，有的国家还在特定时期内削减公共高等教育经费总量)，高校拓宽经费渠道；实行学费政策，提高学费水平，增加学费在高校收入中的比例；举办私立高校，扩大私立高等教育规模；改变对高校的经费拨款方式，引入竞争机制；激励高校进行技术转让，推动知识商品化；高校开展培训、网络教育和其他有偿服务；招收自费留学生，拓展海外教育市场，甚至将留学教育产业化等等。
    市场化(marketization)是全球化时代最突出的特征之一。市场化与自由化、私有化和放松管制等一起构成了进行新自由主义改革的国家的主要政策措施，其他许多国家也表现出不同程度的市场化趋向。在市场化背景下，许多国家的高等教育越来越体现出市场的特征，形成了高等教育市场，或者使原有的高等教育市场得到了进一步的发展。高等教育市场是指以市场的方式配置高等教育资源，其基本特点是注重竞争，生产者与消费者之间存在交换关系。在高等教育市场概念方面，有一组与之相关的表述，如高等教育市场化(marketization of higher education)、高等教育与市场(higher education and market)等。大多数研究者对高等教育市场化的说法比较谨慎，更多地采用比较中性的高等教育市场(market(s)in higher education或higher education market(s))的说法。①
    在市场经济不发达的社会，市场往往离不开具体的商品交易场所，如宋朝诗人张俞《蚕妇》“昨日入城市”诗句中的“城”。但是，在市场经济发达的社会，市场主要不是一种事物，而是一种行为关系。[3]市场的存在须满足五个条件：(1)涉及一种稀有商品或多种商品的生产；(2)存在一个明确的生产领域；(3)存在生产者与消费者之间的交换；(4)生产者之间存在竞争，在某些情况下消费者之间也存在竞争；(5)存在市场主体性，即适应市场生产、消费和交换的态度和行为。[4]
    高等教育市场之所以在越来越多的国家存在，是因为它满足上述五个条件。高等教育市场主要生产两类商品，即学生商品(student good)和知识商品(knowledge good)。学生商品主要通过学生在学习期间获得。知识商品则是可交易的知识财产，包括获得了专利的科学发明和其他教学科研资料、有版权的著作等。高等教育领域存在生产者，如作为办学者的政府、其他组织和个人；高等教育领域还存在消费者，如学生及其家庭、雇主、知识商品和有偿服务购买者；高等教育领域的生产者与消费者之间存在交换关系，如政府向高校购买教学和科研服务，学生为接受教育向政府、高校或其他办学者支付学费，以及企业向高校购买研究成果。高校为学生、教育经费、科研经费和地位(status)进行竞争，并且各种竞争变得比过去更加激烈；学生选择不同层次和类型的高等教育，并且为得到精英大学、热门专业的上学机会等稀缺教育资源进行竞争。在具备了生产者、消费者及其交换关系，以及形成了种种竞争的基础上，高等教育领域还形成了适应市场生产、消费和交换的各种态度和行为。
    高等教育的资源配置方式主要包括市场与政府调控两种类型。在高等教育资源配置中，不同国家有不同的路径选择，有的国家以市场为主，有的国家以政府调控为主，有的国家将二者结合起来。高等教育市场意味着将市场作为一种配置高等教育资源的方式，从而影响高等教育的发展。
    在不同的国家特别是在不同国家的不同历史时期，高等教育市场表现出不同的程度和方式。市场在美国高等教育领域一直存在，在高等教育运行中具有基础性作用。对美国而言，近年来不是形成高等教育市场而是高等教育市场化程度进一步提高。[5]对其他大多数国家而言，高等教育市场的形成是指高等教育市场趋势得到加强。各国加强高等教育市场取向的政策不尽相同，其政策组合取决于所在国家高等教育的现实条件和发展目标。
    2.高等教育市场的类型
    高等教育领域并不存在单一的市场，而是存在多个相互联系、相互作用的市场。
    (1)按参与者分的高等教育市场。克拉克(Burton R. Clark)是较早对高等教育市场进行分类的学者。1983年，克拉克发展了美国政治学家、经济学家林德布罗姆(Charles E. Lindblom)的政府—市场二元划分和“三种市场体制”，将高等教育中的市场分为消费者市场、劳动力市场、院校市场。消费者市场是人们用金钱交换所需要的物品和服务的场所。例如，学生为接受高等教育而缴纳学费，就形成了一个消费者市场，也就是学生市场。克拉克所指的劳动力市场特指人们为金钱而贡献出其才能和精力的场所，在高等教育领域内学术人员和管理人员构成了这一市场。院校市场则是各院校彼此相互影响而不是与消费者或雇佣者相互作用的场所。各院校之间的关系主要由它们消费者和内部劳动力市场的性质以及各院校当时所处的地位来决定，声誉成为院校市场中的主要交换商品。克拉克还发现，计划经济国家试图废除院校市场，对院校进行计划和指导，而不是鼓励院校之间相互竞争。[6]
    (2)按职能分的高等教育市场。与高等教育的职能相对应，高等教育市场可以分为教学市场(教育市场)、科研市场、服务市场。其中，教学市场又包括本科教学市场、研究生教学市场、专科教学市场。在教学市场 上，教育层次越高，竞争越激烈，市场特性越明显。也就是说，研究生教学市场的竞争高于本科教学市场，本科教学市场的竞争高于专科教学市场。与教学市场相比，科研市场的竞争更加激烈，市场特性更加明显。这就是为什么教学型院校以外的高校往往重视科研甚于教学，科研更能给高校带来声誉的原因。按照迪尔的观点，要提高教学在高校中的地位，就要增强教学的竞争性。[7]服务市场包括培训市场、知识商品市场等。不同研究者对教学市场、科研市场、服务市场的表述存在差异。马金森将高等教育市场主要分为教育市场、科研市场、培训市场。[8]金子元久则将高等教育市场分为教育市场(教育服务市场)、科研市场、资本市场，其中的资本市场是指高校面对的资本和投资市场，涉及学生贷款、租赁资本、利益创造和机构所有权。[9]
    (3)按范围分的高等教育市场。克拉克的高等教育市场分类基本限于民族国家框架之内。在全球化时代，高等教育日益表现出跨越国家疆界的特征，高等教育市场不再局限于国家内部，竞争不但在国内展开而且在国际上展开，在国内高等教育市场之外形成了一个国际高等教育市场。[10]国际高等教育市场一直存在，但在20世纪80年代以前国际教育主要是出于政治、对外援助、文化交流和国际理解的目的，市场特征并不明显。1980年英国率先实行对外国留学生的全额学费政策，1985年这一政策为澳大利亚所仿效，全自费留学政策促使英澳两国开始形成各自的国际高等教育市场。此后，美国、加拿大、新西兰、德国、法国、日本、韩国、新加坡等国也纷纷加入竞争留学生的行列，力图扩大本国在国际教育市场的份额。在竞争留学生之外，一些国家的高校还积极在海外开办分校、合作办学或提供其他形式的教育服务，这些国家的部分营利性院校和企业积极通过远程教育的形式为境外学生提供教育服务。这些活动都推动了国际高等教育市场的发展，使其成为国内高等教育市场之外的一个重要市场。
    (4)按程度分的高等教育市场。协调高等教育的方式包括市场与非市场，政府调控就是一种典型的非市场方式。在高等教育领域，各种市场的市场化程度是不一样的，有准市场、一般市场与完全市场之分。总之，准市场的市场化程度较低，完全市场的市场化程度较高，一般市场的市场化程度介于准市场与完全市场之间。举例来说，英国的高校教学评估、科研评估、科研经费竞标机制和美国社区学院属于准市场，美国、澳大利亚的国内研究生学费市场属于一般意义的市场，营利性院校提供的教学服务以及营利性远程教育、非营利性院校的营利性境外分校或合作办学、全成本留学教育市场、高学费MBA项目则属于完全市场。
    3.高等教育市场的性质和特征
    教育学术界认为教育市场很少类似古典自由市场。[11]那么，高等教育市场究竟是一种什么样的市场？它与一般意义上的市场有何区别？它具有哪些内在的性质和特征？对这些问题的探讨，是研究高等教育市场的学者所孜孜以求的。多数研究者倾向于将高等教育市场理解为一种准市场(quasi-market)。②在1993年出版的《准市场与社会政策》(Quasi-markets and Social Policy)一书中，勒格兰德和巴特利特(Julian Le Grand & Will Bartlett)在对1988年后英国社会福利改革的研究中提出了准市场的概念。
    1979-1990年，英国保守党领袖撒切尔夫人蝉联三届首相。撒切尔政府上任伊始就计划削弱福利国家，以减轻政府财政负担和增强英国的国际竞争力。在当时，福利国家是英国经济中最大的非市场活动领域，其主要服务涵盖社会安全、教育、医疗和占相当大比例的住房和社会保障，差不多占用了GDP总量1/4的开支。但是，撒切尔政府在任期内并没有对福利国家采取大的动作，福利国家的基本结构在英国得以保留。1988年、1989年两年是英国福利国家体制的转折期，政府采取了激进的改革措施。这些改革包括决策分权化，引入服务提供的竞争机制，政府从福利服务提供者变成福利服务购买者，改变财政拨款方式等等。勒格兰德和巴特利特认为，英国福利国家改革得以较顺利进行的原因在于，政府将内部市场(internal markets)或准市场引入福利国家之中，这种折中的方式能够为民众和福利服务提供机构所接受。实际上，社会福利的准市场改革不仅存在于英国，还存在于其他一些欧洲国家；并且，这种改革不局限于教育、医疗等公共部门，还延伸到了其他一些部门。
    根据勒格兰德和巴特利特的观点，准市场也是一种市场，因为它们以相互竞争的个体代替了垄断性政府提供者。它们之所以是“准”市场而不是完全市场(perfect market)，就在于它们同传统市场(conventional market)存在一些差别。在供给上，准市场与传统市场一样，都存在生产性企业或服务提供者的竞争，但在准市场中竞争并不必然是为了利益最大化，也并不必然在财产上私有。确切地说，非营利组织的利益目标往往不清晰，其产权结构也不清晰。在需求上，消费者的购买权不以货币的形式体现，反之会采取拨款预算或票券(voucher)的形式。并且，在大多数情况下，选择并不是由直接使用者作出，而是将选择权委托给第三方。因此，福利准市场与传统市场存在三点区别：第一，非营利组织竞争公共合同，有时候与营利性组织竞争这些合同；第二，消费者购买权集中在某一机构，或者以票券而非现金的方式分配给使用者；第三，在某些情况下，消费者在市场上的存在须通过代理机构而不是自己直接参与市场。[12]
    勒格兰德和巴特利特还特别指出，在英国高等教育领域也存在类似的准市场改革。在改革前，政府资助学生接受高等教育，将学生名额分配给院校。在新体制下，政府仍然对高等教育提供经费，但经费有所削减，从而导致学生和高校必须作出应对，具体说就是学生须承担更多的费用(表现为学费水平提高)，高校须为学生进行竞争。在学费问题上，教育券观念、全成本学费方案、毕业税建议等纷纷进入了当时的高等教育政策讨论议程之中。
    从国际经验看，虽然其他国家的高等教育市场改革与英国存在不同程度的差别，但是这些改革都表现出准市场的基本特点。从性质上看，高等教育市场是一种准市场，而不是完全市场。高等教育市场是一种准市场的主要原因在于以下三个方面：首先，在大多数情况下，高校是一种非营利组织，其利益目标和产权结构不清晰。营利性院校仅仅在少数国家存在，并且在有营利性院校的 国家，非营利性院校也占有绝对主导地位。其次，高等教育中的竞争不具有利益最大化和私有的特点，更多的时候竞争是在公立高校之间进行，或者在公立高校之间、公立高校与私立高校之间以及私立高校之间同时进行，这种竞争不具有货币形式，并且大多数参与竞争的高校在财产上不私有；与此同时，高等教育中的竞争远未达到完全市场竞争的要求，因为这一领域内的生产者和消费者都不具有充分的信息，无法进行“理性的”选择。再次，作为高等教育消费者的学生获得的政府资助，一般不以现金而以教育券或类似教育券的形式体现。
    高等教育市场作为一种准市场，其供应方式、竞争形式、价格机制也都与完全市场存在重要的区别。在完全市场上，产品或服务一般由非政府部门提供，生产服务者之间自主进行竞争，价格通过市场来决定。在高等教育市场上，教育服务可能由公立高校提供也可能由公立高校与私立高校共同提供，并且公立高校和私立高校都得到了政府的资助。在高等教育市场上，院校之间的竞争通常是在政府管理之下进行的，如政府制定学费水平，高校竞争政府提供的科研经费；“完全市场竞争”则假设有充分的信息，以使生产者和消费者进行“理性的”选择。在高等教育市场上，只有在少数情况下价格通过市场来决定，在更多的时候价格并不能指导生产和需求。例如，有的国家对本科教育不收学费，在大多数本科教育收费的国家，这种学费水平通常较低，价格远远低于成本，因而学费不能反映出本科教育市场的供给和需求。按照马西(William F. Massy)的观点，“没有关于(高等教育)质量的有意义的信息，(高等教育)市场不能准确定价”[13]，而关于高等教育质量的信息恰恰是不充分的。
    整体而言，高等教育市场是一种准市场。但在这一准市场的内部，存在少数完全市场，如一部分精英私立大学及其热门院系的学生全额付费上学、高校争夺全自费国际学生、高校向企业出售知识产权等。这些市场被称为高等教育准市场内部的完全市场活动“岛屿”。[14]
    二、高等教育市场形成的理论基础
    在高等教育市场趋势得到加强的国家，政府鼓励高等教育市场行为，其理论来源主要是新自由主义，其次是知识商品观和高等教育私人产品观。
    1.新自由主义
    1929年爆发了大规模的世界经济危机，接下来的30年代情况持续恶化，被称为资本主义国家的经济大萧条年代。在经济大萧条中，英国两位经济学家哈耶克与凯恩斯进行了一场激烈的论战，前者坚持捍卫市场自由秩序，后者主张通过积极的财政政策和政府干预影响财政过程。这场论战以凯恩斯的胜利而告终。反法西斯战争的胜利促使凯恩斯主义进一步受到推崇，美国、英国等国家纷纷以凯恩斯主义指导经济生活，并构筑福利国家体制。
    面对政府干预的加强，忧心忡忡的哈耶克于1947年召集一批学者在瑞士朝圣山举行“自由事业与竞争秩序”研讨会，参加者有美国经济学家弗里德曼(Milton Friedman)、奥地利经济学家米塞斯(Ludvig von Mises)等人。这一群体后来被称为朝圣山学社(Mont Pelerin Society)。哈耶克等朝圣山学社成员认为，由于政府对市场竞争和经济生活不断扩大的干预，导致“文明的价值岌岌可危”、“维系人性尊严和自由的核心条件已告阙如”。[15]朝圣山学社成员要求市场经济国家恢复对私有权和竞争市场的信念，放弃凯恩斯主义，他们坚信政府的职责在于创建“竞争秩序”，创造有利于市场的条件。该学社成员自称“自由主义者”，因为他们从根本上信奉个人自由主义的理念。以朝圣山学社主要发起人哈耶克以及弗里德曼为代表的理论流派后来被称为新自由主义(neo-liberalism)。③
    新自由主义并非凭空而起，它在西方世界具有深厚的渊源。作为社会思潮的自由主义在西方源远流长，特别是在洛克、休谟、卢梭等的倡导下，经过两三个世纪的发展已经根深蒂固。20世纪30年代，德国经济学家拉斯特罗(Alexander Rustow)首次使用“新自由主义”一词，反对20世纪初占统治地位的国家干预，也反对集体主义。拉斯特罗的观点被其学生哈耶克所接受和发展。新自由主义更早的直接思想渊源则可追溯至斯密提出的“看不见的手原理”——个人追求自己的利益，往往使他能比真正出于本意的情况下更有效地促进社会的利益。[16]市场就是这只“看不见的手”。在斯密和后来的新古典主义经济学家看来，市场是经济生活最好的工具。可以说，新自由主义与自由主义一脉相承，它是自由主义特别是经济自由主义的延续，而且是更加激进的自由主义。
    根据斯密及其继承者的观点，市场能够进行自动的调节，不存在生产过剩和周期性经济衰退。与之相反，凯恩斯主义否定资本主义能够自动调节达到充分就业的状态从而不存在生产过剩的危机，反对“自由放任”，主张政府对经济进行干预和管理，并且主张充分就业、政府广泛参与社会生活。由于二战中反法西斯阵营的胜利以及战后持续二十多年的经济繁荣和低失业，在20世纪30年代至70年代，凯恩斯主义在经济学理论中居于正统地位。
    20世纪70年代是西方主要资本主义国家经济社会政策的一个转折期。由于较长时期的通货膨胀、高公共支出、高福利加上70年代初的石油危机，引发了美国、英国等国新一轮的经济萧条，这些国家经济陷入了高失业率与持续通货膨胀并存的“滞胀”状态。在这种背景下，凯恩斯主义遭致了越来越多的批评，新自由主义乘势而起。哈耶克将“滞胀”归咎于凯恩斯主义，弗里德曼则坚信政府干预会导致灾难性后果，重申斯密的“看不见的手”原理。1979年英国保守党领袖撒切尔夫人上台，宣称必须抛弃凯恩斯主义，她本人以哈耶克为精神导师，积极采纳亚当·斯密协会(Adam Smith Institute)等新自由主义智库的政策建议。以撒切尔夫人执政和次年美国总统里根上台为起点，新自由主义取代凯恩斯主义，成为指导西方国家经济生活的理论。
    新自由主义的影响逐渐遍及全球。英国、美国是实施新自由主义的先锋，被称为典型的新自由主义国家(neo-liberal nation)。新自由主义影响到从澳大利亚、新西兰到西欧、北欧国家，从加拿大到日本和其他亚太国家，也影响到从拉丁美洲到原苏联和东欧地区转型国 家的许多国家。虽然对新自由主义一直有争议，但是这一理论及其相应政策盛行多年，直到2008年前后全球金融危机爆发才受到广泛的质疑。
    新自由主义的主要政策包括私有化、市场化、放松管制、削减社会福利、减税。该理论的两位领袖哈耶克、弗里德曼的观点存在一定的区别，前者几乎没有妥协的空间，后者则相对平和。但是，作为一个理论流派，新自由主义内部具有高度的共识，特别是在对竞争、市场和政府作用这三点的认识上。
    哈耶克强调，在经济生活中，私有财产是第一位的，它神圣不可侵犯，必须得到保护。竞争是第二位的，其重要性仅次于私有财产。在哈耶克看来，一个理想的世界是竞争的世界，竞争促进进步，抑制竞争就是抑制进步。弗里德曼也认为竞争是经济生活中极其重要的原则。他的一个基本论点是，“竞争的资本主义——即通过在自由市场上发生作用的私有企业来执行我们的部分经济活动——是一个经济自由的制度，并且是政治自由的一个必要条件”[17]。由于新自由主义成为社会政治意识形态，竞争也就成为“社会的主流伦理”[18]，形成了一种竞争信仰，各种类型的竞争日趋激烈。
    关于市场的作用，哈耶克认为，市场是调节个人选择的手段，也是解决几乎任何经济问题的最好机制。弗里德曼明确指出：“除了完全采用自由市场外，基本上并无其他令人满意的替代物。”新自由主义赋予市场交换以优先地位，相信市场交换“本质上具有伦理性，能够指导人类一切行为，代替所有先前的理念”。[19]新自由主义学派接受斯密的观点，认为通过将市场交易的达成率和频率最大化，社会公益会因而最大化。不同的是，斯密关注人类道德情操，主张政府保持适度的干预，新自由主义则试图把人类一切行为都纳入市场领域。新自由主义还认为，市场的地理跨度越大越好，自由贸易原则应当扩展到世界每一个角落和每一个产业。按照新自由主义的逻辑，全球化的深化发展，也就是市场的广泛和深入拓展。
    在政府作用方面，哈耶克自始至终要求将政府的作用限制在最小范围之内。他坚持认为，政府干预经济、广泛参与社会生活会损害文明最核心的价值——自由，计划经济会导致“通往奴役之路”，政府的作用应当在于提供保障市场和竞争的法律环境，也就是他所说的保障“自由秩序”。[20]与之相似，弗里德曼主张，政府的作用在于为竞争性经济个体和竞争性社会秩序提供稳定的条件，任何超越这些职能的行为都会产生危险，政府的权力必须受到限制并进行分散。
    新自由主义对许多国家的经济社会政策产生了广泛而深远的影响。以弗里德曼为首的芝加哥学派是20世纪80年代以来新自由主义阵营的核心力量。哈贝马斯指出：“从来没有一个团体像芝加哥学派那样对世界各国政策的制定产生如此巨大的影响。”[21]新自由主义不但通过对许多国家的经济社会政策产生广泛深远的影响从而间接影响到高等教育，而且通过其代表人物关于教育的论述和一些国际组织对其教育观点的宣扬从而直接影响了许多国家的高等教育政策。
    在新自由主义理论家中，弗里德曼对教育进行了专门的论述，其观点产生了直接、广泛而深刻的影响。教育中的新自由主义蓝图始于弗里德曼1955年发表的一篇论文，高等教育中的新自由主义则始于他在1962年扩展该文观点写成的《资本主义与自由》(Capitalism and Freedom)一书。[22]在这部言简意赅的经典著作中，弗里德曼阐述了政府在教育中的作用，提出了全成本学费理论(full-cost fees theory)。在他看来，政府应尽量少干预中小学教育，对于高等教育的干预更应该大大减少，将高等教育国有化缺乏根据。政府对公立高校进行补助而不对私立高校进行补助的理由是不成立的，会导致许多私立高校存在严重的财政问题，并且使得公立高校失去了与私立高校竞争、提高自身水平的动力。在该书“政府在教育方面的作用”一章的“学院和大学教育”一节中，弗里德曼提出了两个基本观点：第一，政府的教育补助应当给予个人而不是给予院校，以使个人有机会选择有资格获得补助的院校，而不论该院校是公立还是私立高校。换言之，政府的公共资助应当以教育券的形式发放给个人，从资助院校转向资助学生。第二，所有公立高校“应该能收取偿付其成本的学费”。[23]弗里德曼相信，如果政府采用这两种制度安排就有助于不同类型的高校进行有效的竞争，并且使资源得到更有效的使用，进而保持院校的独立性和多样化。他举了一个例子进行说明：俄亥俄州政府对本州学生到俄亥俄州立大学上学给予奖学金，但不资助学生到该州私立大学和州外私立大学上学，这种做法不是适当的；反之，如果俄亥俄州将它愿意用于高等教育的经费作为用于到任何高校求学都能得到的奖学金，同时要求俄亥俄州立大学在同一水平上同其他高校竞争，就是一种更加公平合理的安排。[24]
    弗里德曼的上述两个观点在美国和其他许多国家都产生了深刻的影响，推动了高等教育市场的形成或进一步发展。这些观点直接影响到美国政府在20世纪70年代从资助院校转向资助学生，促成了科罗拉多等州在后来引入高等教育券，更重要的是促使美国和其他许多国家自80年代以来实行高等教育成本补偿政策，引入学费或不断提高本国学生的学费水平，积极招收全自费留学生，扩大本国在国际学生市场的份额。其中，有的国家发展私立高等教育，有的国家甚至将教育当作一项重要的出口产业。
    2.知识商品观
    知识是人类认识的成果或结晶，也是学术生活的基础。克拉克指出，高等教育到处都由生产知识的群体组成，知识是组织高等教育活动的基本材料，高等教育的三个基本要素——工作、权力、信念都是围绕知识组织起来的。[25]在历史上，知识主要被看做是全社会的共同财产，它属于社会集体所有而不是个人所有。换言之，长期以来知识主要是一种公共产品(public good)。
    20世纪三四十年代，美国社会学家默顿(Robert K. Merton)对现代科学的精神特质进行了深刻的分析。他指出，科学的精神特质是约束科学家的有情感色彩的价值观和规范的综合体，这种精神特质构成了必不可少的规范，在不同程度上被内化，成为科学家的道德共识。具体说，现代科学知识的精神特质包括四个方面：普遍主义(unive rsalism)；“公有性”('communalism')；无私利性(disinterestedness)；有组织的怀疑(organized skepticism)。默顿所指的这四种精神特质相互联系，共同构成一个有机整体。其中，“公有性”与无私利性尤其密切相关。“公有性”指科学上的重大发现都是社会协作的产物，它们属于社会所有，构成了共同的遗产。相应地，如果坚持科学的“公有性”，科学中的产权就缩小到了最小程度。科学精神特质中的公有性，与资本主义经济中把技术当作“私人财产”的概念是水火不相容的。默顿批评道，科学知识的发明者不应享有专利，隐瞒发明就是否认科学的产出和传播的基本原则。[26]无私利性是科学的一个基本制度性要素。无私利既不等同于利他主义，也不是对利己主义感兴趣的行动。无私利性是指许多科学家具有的求知的热情、莫明其妙的好奇心、对人类利益的无私关怀和许多其他特殊的动机。默顿所指的科学知识主要是基础科学知识，但他提出的科学知识的“公有性”、无私利性等四项精神特质不仅适用于科学知识还适用于技术知识和其他专业知识。
    默顿所提出的科学的精神特质，不但是科学界的共识而且得到了政府和社会各界的广泛认可。1945年，布什(Vannevar Bush)受美国总统罗斯福委托完成的科学计划报告《科学：没有止境的前沿》(Science: Endless Frontier)指出，大学是基础研究的中心，要充分发挥各大学科学研究的潜力，使它们从事不同的研究，然后公布研究结果。[27]这一报告中提出的观点被称为“知识的蓄水池理论”。该报告强调了一种传统的观点，即基础科学、知识公有非常重要。1980年以前，提供科研经费的美国政府拥有专利申请权，而包括高校在内的获得了政府科研经费的发明者不能将科研成果商品化。
    20世纪80年代以来，以美国为先导，国际上对知识的公益性质的认识发生了显著的变化。1980年至90年代中期，美国先后进行了十余项鼓励科技成果转化并从中获得利润的立法。在这些立法中，最关键的是1980年美国国会颁布的《贝耶—多尔法》(Bayh-Dole Act)。该法又称《专利和商标修正法》(Patent and Trademark Act Amendments)。制定该法的原因是：在美国，提供科研经费的政府拥有专利申请权，而获得了政府科研经费资助的成果发明者不能将研究成果商品化，从而缺少了对研究者的激励，使他们的潜力无法完全发挥出来。该法“明确承认技术向私人部门的转移是联邦财政资助科研的理想结果”，规定“公共资助技术的专有性是达到这一目标所必需的”。《贝耶—多尔法》对高校科研做出了新的规定：第一，高校可以保留联邦所资助的研究项目的署名权，联邦不再独占创新的许可权。高校首次拥有了专利的申请权和所有权，并且可以从中获取合理的回报。第二，为了更好地实现科研成果的应用价值，高校要做到对它们拥有的发明申请专利，与研究成果发明者分享版税并进行再投资，允许产品在美国市场生产并优先考虑小规模的商业形式。虽然制定该法旨在促进小企业的发展，但是其实际影响扩展到了大公司，并且推动了包括企业和高校在内的各个领域的研究者的成果的私有化和商业化。[28]《贝耶—多尔法》对高等教育产生的主要影响是推动了知识商品化。它促使研究发现(发明、成果)的性质发生变化，产品或流程日益成为私人的、有价的、特许的而不是必须作为学者共同体所共享的知识；改变了高校教师与管理者之间的关系；推动高校参与到市场之中，加强知识产权保护，积极参加技术转让交易，并寻求从教学资料和一些职业课程中获得利润。斯劳特和莱斯利(Sheila Slaughter & Larry L. Leslie)指出，知识商品观促使应用科学在科学界占有越来越重要的地位，应用科学表现出所有权可能性的特征。[29]
    3.高等教育私人产品观
    1954年，凯恩斯主义和新古典主义经济学家萨缪尔森(Paul A. Samuelson)在《公共支出的纯理论》(The Pure Theory of Public Expenditure)一文中依据产品的两个基本特征对产品进行了分类。如果一种产品具有非竞争性(non-rivalry)和非排他性(non-excludability)，它就属于公共产品；反之，如果一种产品具有竞争性和排他性，它就属于私人产品(private good)。[30]非竞争性即消费的非竞争性，指一个人的消费不会影响他人消费。这一特征要求产品不稀缺。非排他性即受益的非排他性，指一个人从消费中受益，不会排除他人受益；即使不对该产品作贡献，个人也能受益。这一特征是个人不可能侵占产品的这些利益。按照萨缪尔森的分类，国防、环境保护、基础设施建设、教育都属于公共产品，具有非竞争性和非排他性的特征。
    二战结束至20世纪70年代是西方的凯恩斯福利国家时期，也是西方高等教育发展的黄金时代。在这一时期，凯恩斯主义与人力资本理论相结合，促使主要西方国家的政府对高等教育投资热情高涨，实行高等教育国有化，积极推动高等教育规模扩展。80年代以前，在绝大多数国家高等教育被看作是一种典型的公共产品，具有社会公益性。
    20世纪80年代以来，高等教育的公共产品观念受到了挑战。在许多国家，高等教育越来越被视为一种私人产品，至少是一种准公共产品(quasi-public good)。在高等教育私人产品观念的发展过程中，世界银行等国际组织起到了推波助澜的作用。20世纪八九十年代，世界银行数次组织专家进行大规模的教育收益率计算，结果显示世界各地基础教育收益率一般高于高等教育收益率，高等教育的个人收益率高于社会收益率。[31]基于教育收益率分析的结果，世界银行当时认为，高等教育主要是一种私人产品，按照“谁受益谁投资”的原则，接受高等教育的个人须承担更多的教育成本，为自己接受高等教育进行成本补偿。④基于高等教育是私人产品的观点，世界银行在给许多发展中国家的政策建议中，主张降低高等教育经费在公共教育经费中的比例，降低公共高等教育经费在高等教育经费中的比例，实行学费制度或提高学费水平，发展私立高等教育。
    高等教育私人产品观促使许多国家的政府改变了对高等教育投资的态度，投资意愿下降，从而使得公共高等教育经费减少，高校不得不寻找新的财政来源。高等教育私人产品观念不但见之于发达国家，而且在发展中国家传播开来。在这方面，印度提供了一 个典型的例子。20世纪90年代初，印度开始实行市场经济改革，政府和学术界对高等教育产品的私益性逐渐形成共识。1997年印度中央政府的财政报告明确指出，高等教育是非公益产品，应当减少公共高等教育支出；2000年印度国内又有一些报告建议，国家财政要重点支持基础教育，将高等教育作为私人产品纳入市场轨道。[32]
    三、高等教育市场形成的现实基础
    高等教育市场的形成有两大现实基础，即高等教育规模扩展、高等教育财政紧张，此外还包括福利国家撤退⑤、国际组织推动等。
    1.高等教育规模扩展
    著名比较教育学家阿特巴赫(Philip G. Altbach)指出：“20世纪下半叶至今，规模扩展是高等教育领域的重要现实和主题。”[33]高等教育规模扩展具有多方面的原因，与全球及各国的社会、经济和政治变革密切相关。在许多国家，高等教育已经成为实现社会流动和社会成功的必需。
    世界各主要区域的高等教育毛入学率与其经济发展水密切相关，一般而言经济发展水平越高，高等教育毛入学率也就越高。1975-1995年，除南亚地区以外，世界其他主要区域的高等教育毛入学率都呈现出提高的趋势，但在经济发展水平不同的国家，高等教育毛入学率存在很大的差异。实际上，在同一区域内，不同国家的高等教育入学率也存在很大的差异。与此同时，各主要区域的高等教育都存在程度不一的发展空间，民众的高等教育需求没有得到满足。例如，到1995年，中低收入国家和地区的高等教育毛入学率平均水平仍只有10%，尚未进入大众高等教育阶段；同年，高收入国家和地区的高等教育毛入学率达到58%，但仍然存在较大的扩展空间。[34]
    如果以国家为单位，高等教育毛入学率的差异就更加显著。美国在20世纪70年代中期就已进入普及高等教育阶段，1995年高等教育毛入学率达到81%。英国、澳大利亚在70年代中期就进入了大众高等教育阶段，1995年均处于普及高等教育阶段；而从1975年到1995年，印度的高等教育毛入学率不升反降，一直处于精英高等教育阶段；同期，韩国高等教育经历了迅速的规模扩展，从精英阶段先后发展到大众阶段和普及阶段。[35]
    高等教育文凭意味着将来更高的收入和社会经济地位，在许多国家获得高等教育文凭已经成为从事专业和半专业工作的必要条件。对高等教育文凭的大规模追求推动了高等教育需求的增长，而高等教育规模扩展的基本动力恰恰来自各国和各区域民众对高等教育需求的不断增长。
    不论在发达国家还是发展中国家，也不论一个国家的高等教育处在哪个发展阶段，其国内都存在较大的高等教育需求，并且需求仍在不断增长。高等教育需求包括超额需求(excess demand)和差异需求(differentiated demand)，前者指学生在现存的高等教育体系内不能获得充分的机会或学额而产生的需求，后者指现存的高等教育体系提供了充分的机会或学额、但学生准备寻求不同类型或不同质量的高等教育。[36]通常，需求吸收型私立院校、营利性院校提供超额高等教育需求，精英和半精英院校、特色型私立院校提供差异高等教育需求。大多数国家国内既存在超额高等教育需求也存在差异高等教育需求，但在高等教育毛入学率较高的高收入国家以差异需求为主，在高等教育毛入学率较低的中低收入国家以超额需求为主。补偿性需求与差异性需求相互作用，一起推动了高等教育规模的扩展。
    过去几十年中，对高等教育大众化的需求已经引起了许多重大的转变，高等教育大众化从根本上改变了世界各地的高等教育系统。[37]高等教育市场的形成即是其中的重大转变之一。高等教育规模扩展推动了高等教育市场形成的两点主要表现，一是在公共经费之外拓宽高等教育经费渠道，二是发展私立高等教育。
    由于民众接受高等教育的意愿不断增强，许多国家面临高等教育大众化或普及化的压力，高等教育规模不断扩展。高等教育入学人数增加，必然要求更多的经费。但是，受各种条件的制约，政府提供更多高等教育经费的能力是有限的，在少数国家反而出现了削减高等教育经费的情况。为了保障高等教育运行所需要的财政资源，政府鼓励高校通过收取学费、招收自费留学生、节约资源、加强与产业界合作、海外办学等形式拓宽经费来源，这些形式的活动基本属于市场机制。另一方面，为了满足日益扩大的高等教育需求，许多国家采取的一个重要途径是发展私立高等教育。发展私立高等教育与实行学费制度共同构成了许多亚洲、拉丁美洲国家以及俄罗斯和东欧转型国家高等教育市场改革的主要途径，其目的在于满足不断扩大的高等教育需求或弥补在高等教育规模扩展条件下出现的经费短缺。
    2.高等教育财政紧张
    在全球化和大众高等教育时代，高等教育是一项花钱的事业，成本昂贵。[38]据世界银行统计，1995年美国、英国、德国、法国、日本五国公共高等教育经费占公共教育经费的比例分别为25.2%、23.7%、22.6%、17.0%、12.1%，2004年，上述五国生均高等教育经费占人均GDP的比例分别达到26.2%、28.9%、43.0%、29.3%、17.1%。[39]
    高等教育财政紧张或财政紧缩(financial austerity)是一种世界性的普遍现象，很少有国家和地区能够例外。[40]有学者甚至将高等教育财政紧张称为高等教育财政危机，还有学者指出大学危机就是大学财政危机。[41]高等教育财政紧张主要体现在以下几个方面。
    其一，高等教育经费占GDP比例下降。例如，从1993年到2000年，英国高等教育经费占GDP比例从1.2%下降至1.0%。[42]从1975年到1988年，澳大利亚公共高等教育经费占GDP比例从1.36%下降至0.99%。[43]当然，不是每个国家的高等教育经费占GDP比例都下降了，特别是在80年代中期以前有的国家高等教育经费占GDP比例有所提高。
    其二，高等教育经费中公共经费比例下降。高等教育财政紧张的一个突出表现是，在高等教育经费中公共经费所占比例下降。1980/1981-1990/1991年度十年间，美国高等教育经常性经费中各级政府经费所占比例均趋于下降，其中州政府经费的比例下降最快，下降了4.3个百分点；同期，学杂费、私人赠与资金与合同、捐赠收入、销售与服务、其他收入所占比例均有不同程度的上升。[44]如果说高等教育经费占GDP的比例各国情况存在差别的话，高等教育经费中公共经费比例下降则是一种普遍现象。英国、澳大利亚的公共高等教育经费比例下降比美国更快。从1980/1981年度到1988/1989年度，在英国大学经常性经 费中政府拨款下降了近10个百分点；从1988/1989年度到1989/1990年度，政府拨款所占比例再次剧降，下降近6个百分点。1983年澳大利亚高等教育经费中91%来自政府，1993年这一比例下降至62%，十年下降了29个百分点。[45]
    其三，高等院校财政困难。由于高等教育成本不断提高，与此同时政府经费趋于减少，大多数国家的高等院校都面临财政困难，只不过困难程度不一。相对而言，公立高校的财政更加困难，因为公立高校对政府经费的依赖程度更高，而政府经费恰恰是高等教育经费中比例下降最快的部分。
    此外，高等教育财政紧张还表现为有的国家在特定时期内减少公共高等教育经费绝对数额。1979年撒切尔夫人上任三天内，英国大学预算就被砍掉1亿英镑。从1980年到1984年，英国政府给大学拨款委员会(UGC)的拨款中17%被挪走，而正是该委员会提供了英国大学90%的运营经费。从1985年起，英国大学每年的预算减少2%。[46]此后，英国政府又多次削减高等教育经费。2010年起，英国政府继续削减10亿英镑高等教育经费。发达国家削减公共高等教育经费，发展中国家同样削减公共高等教育经费。20世纪80年代智利实行新自由主义政策改革以后，政府推行高等教育市场化和私有化，大力削减公共高等教育经费。
    高等教育财政紧张的主要原因有两点，一是高等教育规模扩展，二是福利国家撤退。20世纪80年代以来，许多国家高等教育规模持续扩展，进入大众高等教育或普及高等教育时代。高等教育大众化或普及化意味着入学率不断提高，接受高等教育的人口大大增加，这必然需要更多的高等教育经费。高等教育经费需求总量大幅提高，而政府的公共经费提升空间又有限，这就造成了高等教育有限的公共经费投入与日益增长的财政需求之间的资源差距。这一资源差距越大，高等教育财政危机就越严重。并且，福利国家撤退与高等教育规模扩展在西方基本同期发生，二者的累加效应加剧了高等教育财政紧张。此外，高等教育财政紧张还与高等教育观念变化有关。高等教育的公共产品观念弱化，私人产品观念增强，导致政府资助高等教育的意愿下降。
    上述各种原因相互作用，财政紧张成为一个世界性的高等教育难题。为了缓解高等教育财政紧张，全球范围内出现了五种应对措施。(1)成本补偿。许多国家由于公共高等教育经费减少而引入学费或提高学费水平。(2)学生贷款。这是许多国家出现的较普遍的发展趋势，其假设是高等教育是一种高度私人产品。(3)增加非政府资源。许多国家的政府鼓励公立高校从其他部门如企业寻找财政资源。(4)民营化。许多国家采用新自由主义政策，鼓励民营化，导致私立高等教育发展特别是营利性院校激增。(5)跨国化。为了弥补经费不足，许多高校招收国际学生，拓展海外项目，从国外寻找财政资源。[47]上述五种措施大致构成了高等教育市场形成的主要途径。
    3.福利国家撤退
    福利国家是一种国家形态，这种国家形态突出地强化了现代国家的社会功能。在福利国家，通过政治和行政过程，组织权力被审慎地用于修正市场力量的运行。对市场力量的修正至少应包括三个方面：第一，保证个人和家庭获得一份最低收入，而不论他们的工作或财产的市场价值；第二，减轻如疾病、年老、失业等“社会意外”的伤害程度；第三，保证每个公民不分地位和阶级，都能得到尽可能最好的服务。[48]奥菲(Claus Offe)指出，福利国家是一种克服资本主义自我破坏体系的机制。资本主义体系存在一种“自我瘫痪”倾向，主要表现为垄断、贫富分化、经济危机等，它使得劳动者脱离市场交换关系(失业)，资本从市场关系中撤出(找不到投资渠道)。对于“自瘫”的内在性质，资本主义经济体系自身难以克服，需要政府的介入。因而，政府有必要全面扩张社会功能，干预社会经济领域，组织经济活动和社会生活。[49]凯恩斯主义反对“自由放任”，强调国家干预经济、参与经济调节，主张福利政策，二战后至70年代初的西方国家被称为“凯恩斯福利国家”。实施福利国家政策的政府认为福利国家远不是强加于经济系统之上的一个沉重负担，而是一个内在的经济、政治稳定器，通过它可以激起经济发展的动力，并防治经济急剧衰退。
    实行福利国家政策的不同国家，实行了不同的政策选择和政策组合。但是，各福利国家在政策上都体现出以下四项基本原则：(1)劳动权利。政府鼓励劳动者充分就业、终身就业，改善劳动条件。(2)反对贫困。政府实行最低收入和社会救济制度。(3)风险保护。政府为民众提供广泛的保险。(4)促进机会均等。政府有用于教育、培训、交通、文化、娱乐方面的专门开支，实施有利于弱势地区和群体的措施。[50]
    在福利国家政策下，国民享有较广泛的福利支出。[51]福利国家政策为整个社会提供了一道“安全阀”，使得一个国家的中低收入阶层的生活有保障，中产阶级有条件并且热衷于送子女接受高等教育；与此同时，高等教育作为广泛的社会经济福利的一部分，政府对之有较高的支付意愿，公共经费投入力度较大，并且将学费保持在一个较低的水平，家庭一般能够为子女接受高等教育直接支付学费，而无须承担贷款的压力。[52]
    20世纪70年代，由于西方国家经济“滞涨”，与凯恩斯主义受到质疑同步，各福利国家体制也受到了质疑。新自由主义经济学家、部分政治人物和大多数企业家主张削弱或废除福利国家。德国《明镜周刊》1996年《全球化》专辑指出：“福利国家，这个20世纪的重大政治成果，被看做是‘单纯成本因素’，是削减的对象。”[53]主张削弱或废除福利国家的理由在于，多方位的社会保障措施降低了劳动者参与市场交换的意愿，加重了政府财政负担，对资本的管制破坏了市场运作机制，高税收加重了资本的负担；只有削弱或废除福利国家，才能重归自由竞争的市场经济，增强“国家竞争力”(national competitiveness)。[54]总之，削弱论者或废除论者认为福利国家旨在维护市场交换的政策使得交换关系变得越来越不可能，抑制了资本动力和工作动力。废除福利国家的理论基础是新自由主义特别是其中一个主要分支的货币主义。正如布迪厄所指出的：“新自由主义的目标是消灭福利国家”。[55]
    福利国家撤退主要表现在两个方面。首先，政府减税。自20世纪80年代初里根政府降 低企业税开始，美国带动许多西方国家实行了一轮乃至多轮的减税政策。其次，削减公共支出，尤其是削减福利和教育支出。高等教育支出是一项非生存性福利项目，往往成为政府财政削减的首选对象之一。
    二战结束到20世纪70年代末，在福利国家体制下，西方国家形成了高等教育运行的新凯恩斯主义共识(neo-Keynesian consensus)。这一共识在高等教育的经济、政治和社会方面都得到了体现。在经济方面，通过公共高等教育投资促进经济发展；在政治方面，提高高等教育的整体水平；在社会方面，提供广泛的入学机会。由于政府越来越强调高等教育应对产业界的需要和保障国家经济生存，这一共识正在瓦解。[56]
    福利国家与资本主义之间存在内在的矛盾。福利国家经常出现财政危机，当经济增长速度减缓时这一问题尤其突出。原因在于，福利国家提供了广泛的公共服务，这些国家的政府为了增强其合法性，就要尽可能大规模地提供公共服务，这就要求扩大公共支出，而过于庞大的公共支出会超出政府的征税能力，从而导致普遍性的政府财政危机。[57]在政府财政危机的大背景下，高等教育财政危机就显得更为突出。福利国家的政府提供的公共服务不但包括高等教育，而且包括其他层次的教育特别是义务教育，还包括社会保障、公共卫生、福利、国防、基础设施建设等等，高等教育需要与这些部门竞争公共经费，而高等教育支出作为一项发展性而非生存性项目，在政府公共支出中并不具有像国防、社会保障、公共卫生一样的优先权。20世纪80年代以来，许多西方国家削弱福利国家政策，公共高等教育经费成为一个重要的削减对象。
    4.国际组织的推动
    高等教育市场形成的现实基础还包括国际组织的推动。在国家与国家之间多重性联系日益紧密的全球化时空中，作为现代国际政治核心角色之一的国际组织，其影响和作用正在变得日益重要。国际货币基金组织(IMF)、世界银行、世界贸易组织(WTO)是当今世界三大经济组织，作为统治全球化的“货币—金融—贸易”三位一体机构，对全球大多数国家和地区的经济、教育政策产生了深刻的影响。这些组织有一个共同的特点，就是在20世纪80年代以来都以新自由主义为指导，并且大力向世界各地宣扬新自由主义。正如有评论指出的：“今天，没有哪一个国家，不管是发展中国家、工业发达国家还是前社会主义国家，能够逃避新自由主义和货币主义的竞争思想。因为IMF和世界银行就是将新自由主义思想输送到地球上哪怕是最偏僻角落去的机构。”[58]这三大国际组织加上经济合作与发展组织(OECD)，均由发达资本主义国家特别是美国、英国和法国、德国等少数西方国家所主导，已经成为推动高等教育市场形成的重要力量。
    国际货币基金组织是一个国际金融协调机构，也是最不遗余力地推行新自由主义的国际组织。用世界银行原副行长兼首席经济学家、诺贝尔经济学奖获得者斯蒂格利茨(Joseph E. Stiglitz)的话说，国际货币基金组织向全球推行“市场原教旨主义”(market fundamentalism)。[59]该组织对苏东转型国家、拉丁美洲和非洲的受援国提供贷款，附加了苛刻的条款，要求这些国家实行私有化、资本市场私有化、价格自由化，减少政府开支，实行完全自由贸易，完全开放资本市场。这些政策虽然较少直接涉及教育，但由于对受援国整个国家经济政策的根本性影响而影响了受援国的高等教育，推动了这些国家高等教育市场的形成。
    世界银行在向许多发展中国家和转型国家提供贷款时，附加了“结构调整方案”(structural adjustment programs)，其基本精神与国际货币基金组织类似，只不过后者更为激进，要求更加苛刻。在高等教育方面，世界银行向许多国家提供了贷款项目(高等教育是贷款领域之一)，推行全球性的“改革议程”。这一“改革议程”的重要特征是私有化、放松管制和市场化。世界银行的一份报告不无自信地声明了这些原则：改革的议程将倾向于市场，而不是公有制或政府计划与控制；决定高等教育市场方向的是市场资本主义与新自由主义原则在几乎全世界的支配地位。[60]按照世界银行的观点，高校学生将成为消费者或委托人。
    世界贸易组织致力于世界贸易自由化。20世纪90年代中期以来，该组织力图将教育作为一种可以自由贸易的商品(tradable commodity)，作为12个贸易服务部门之一，要求各成员尽可能地开放本国(本地区)教育市场。世界贸易组织在促进高等教育作为国际商品观念的形成和推动跨境高等教育发展方面起到了关键的作用。
    此外，经济合作与发展组织也是一个“新自由主义思想库”，其成员均为市场经济国家。它虽然主要是一个咨询、研究和统计机构，但是通过“政府间的相互考察、多边监管和相互监督遵守规则或改革”，对该集团内的次中心国家如澳大利亚、新西兰、北欧国家的政府在形成政策方面起到了重要作用。[61]澳大利亚的高等教育市场改革，如引入学费和提高学费水平、高校的公司化管理改革、科研经费竞标机制等均受到了经济合作与发展组织政策建议强有力的影响。
    注释：
    ①例如，英国学者加里斯·威廉斯(Gareth Williams)、澳大利亚学者西蒙·马金森(Simon Marginson)、美国学者大卫·D.迪尔、希拉·斯劳特和加里·罗兹(Gary Rhoades)等人采用高等教育市场的概念，威廉斯1995年的文章将高等教育市场化中的市场化一词加了引号。
    ②例如，澳大利亚学者马金森、美国学者斯劳特和罗兹、日本学者金子元久都认为，高等教育市场是一种准市场。
    ③由于主张市场自由和市场至上，新自由主义也被称为市场自由主义(market liberalism)或经济自由主义(economic liberalism)。
    ④2000年，世界银行的观点发生了明显转变，在其与联合国教科文组织联合发布的报告《发展中国家的高等教育：危机与出路》中指出，高等教育具有重大的公益性，要超越狭隘的经济学视角的教育收益率分析。
    ⑤福利国家大多为工业化国家，并非所有国家都是福利国家。另外，一部分人认为福利国家并没有撤退。
 

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