教育公平新论:从有教无类到因材施教

　　一、教育公平的衡量尺度：内涵与标准

　　（一）教育公平的内涵。

　　学术界对教育公平内涵的理解存在多种解释，其中影响巨大的当属瑞典教育家托尔斯顿?胡森关于教育平等的思想论证。胡森的教育公平指教育机会平等，而平等存在三种涵义：一是个体起点的平等，强调教育权利的平等，即法律保障人人都有受教育的权利。二是中介过程的平等，强调教育机会平等，认为教育制度要平等地对待每一个儿童，即个体在教育过程中受到平等的对待，不加限制，不受歧视，一视同仁；三是结果平等，即学业成就的机会平等。以承认个体差异和发展的不平衡性为前提为每一个儿童提供不同的教育。胡森将这三种涵义的平等与三种主要的社会价值，即效率、公正和自我实现相对应，提出了著名的教育平等理论：效率优先之起点平等论、公平优先之过程平等论和突出个性发展之实质平等论[1]。

　　尽管对教育公平的解释不同学者有不同角度，但人们在教育公平这一问题上大致形成了一致性观点：教育公平包括起点公平、过程公平、结果公平，三者是逻辑统一的整体。起点公平和过程公平是实现公平的初始阶段，在教育普及过程中必须依赖这种形式上的保障才能保证弱势群体享有平等的教育资源。结果公平包括受教育个体同等的成功机会、个性的充分发展、潜能的充分发挥。只有受教育的结果平等才能实现真正的教育公平，它是尊重个人价值和个体差异性的必然要求。

　　然而，我们不得不深思一个问题：当我们能够保障学生平等的入学机会时，当我们对所有学生安排同样的课程计划、同样的教材、教学方法、教辅设备，甚至同等水平的师资条件时，是否就意味着实现了教育公平呢？

　　（二）教育公平的评价标准。

　　当我们试图回答上述问题，并对教育的公平性做判定时，作为逻辑上的起点，势必首先确定“公平”的评价标准。公平，就其表达来看，首先是一种道德伦理要求，也是一种价值判断。公平包含三层含义：一是伦理道德范畴的，二是主观评价，三是客观存在。它既是一种客观的存在状态，又是一种人们对行为的主观评价[2]。教育公平作为社会公平在教育领域的体现，是社会公平的重要组成部分，也存有两种情形：一种是相同社会成员对教育资源的平等享有的实际状态，另一种是对这种平等状态的主观评价[3]。针对这两种情形容易找到一种标准对教育的公平性进行判断：一看个体是否平等地享有机会及资源，二看个体是否感觉到公平。

　　作为价值评价的公平伦理必然指向受教育者的个体需要，不同需要的个体往往产生不同的评价标准。故而，可对上面所提的问题做出回答：同等的机会和资源享有，甚至同等无差别的对待所能实现的不过是形式上的平等而非实质上的教育公平。真正的公平必然要求适应于每个受教育者独特需要的“因材施教”，是差别化的公平而非一致化的公平。正如胡森所主张的，“同样地对待每一个儿童并不是平等，真正的平等应该使每个儿童都有相同机会得到不同方式的对待。在人人都有受教育机会的基础上注意人的差异性，从而促使取得学业成就的机会均等，即最终走出校门获得相同的学业成就，从而消除不同社会出身的儿童在起点上的差别，追求结果的平等，这是一种最终的理想目标”[4]。

　　二、“有教无类”哲学下的教育公平观

　　普及教育的实践尽管始于16世纪的西方，但是作为一种教育思想，它的萌芽可以追溯到我国先秦时代的教育先贤孔子。《论语?卫灵公》：“子曰，有教无类。”“有教无类”的本义是在教育对象方面，不分种类，即不分“贵贱”、“庶鄙”，不分善恶，也就是不分阶级、阶层，不分年龄、地域、个性差异，凡是愿意学习的，统统收为弟子，都给予教育[5]。保证最大范围内的受教育机会可以说是教育公平论最朴素的原始形态。孔子倡导的“有教无类”之教育思想和开办私学的教育实践真正开启了“天子失宫，学在四夷”的新局面。它对今天我国面临的教育均衡发展问题及教育公平的探索实践仍有极大的借鉴意义。

　　在义务教育基本普及的大背景下，我们仍要看到贫困地区、偏远地区教育发展中的问题：入学率升高的同时，辍学率更加令人担忧；一些学校办学条件差、师资力量薄弱、教育投资不足；女童教育的普及仍然困难重重；进城务工子女随迁过程中就学与考试问题难以解决。切实改变城乡差距现实，保障适龄儿童真正享有平等教育机会及资源还有更多工作要做。

　　“示范学校”的叫法代替了“重点学校”，并没有改变优势学校的优势地位和优势资源占有状况。“读好的学校就是将来可以上名校，不好的学校只能上一般的”、“选学校就看升学率”……愈演愈热的择校热使优势教育资源更加集中，教育均衡难以展开。如何有效打破校际之间的教育差距，已经成为摆在教育者面前的难题。

　　大规模班额、秧田式教室格局、“差生”受忽视的现实使多数孩子很少受到老师关注，很少参与师生互动，更少参与班级活动。他们一直处于教学活动的边缘，很难有自我表现机会，学习动机与兴趣难以激发，想要获得学业上的成功就更加困难。要改变这种“优生优势”现状，就必须在缩小班级规模的同时提高教师教学管理水平和职业道德水平，将师爱落实到细微处。

　　三、因材施教――走向实质公平

　　遗传、环境、教育等各种因素使学生在性别、能力、动机需要、气质性格等方面存在显著差异。正是由于这种身心差别才使得每个人作为一个独立个体而存在。教育者需重视这种差异性，并在教学目标、内容、方法及评价方面体现差异性。 　　（一）教学目标需调整：因材施教的本质在“扬长”。

　　正如人本主义者坚持的，人是值得信任的――个体自身拥有实现潜能的需要和能力。教育要看到学生身上的优势和长处，并致力于挖掘、培养学生的潜能和优势。

　　依据美国著名心理学家加德纳提出的多元智力理论，每个个体身上相对独立地存在着与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能，这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合，使得每一个人的智能各具特点[6]。智能结构的差异要求差异化教育过程――根据个体智力的独特性，为学生制定差异化教学目标。

　　教师应学会发现学生身长的闪光点，教师最大的价值或许不在于培养出多少“重点”，而在于使每个学生的潜能得到应有发挥。一个好教师是伯乐，他分析每个孩子成长中的可能性，为他找到适合自身发展的方向和路径，使他明确目标，学会发展技能；一个好教师能够唤起学生的发展自觉性，教他发展技能，使他成为真正独立完善的个体，这便是伯乐之于千里马的意义。教育工作必须由“生产流水线”转变为因材施教的扬长教育，才能实现教育的实质公平。

　　（二）教学内容要丰富：增强可选性，选课走班很必要。

　　应对“择校热”曾有两会委员支招：建教育超市给学生更多选择。江苏政协委员戚若予说：“教育要做很多品种，类似于‘教育超市’一样，家长可以根据自己孩子的特征和兴趣爱好，选择最适合的平台，这就是最好的。”所谓“教育超市”，实际上就是目前国内不少学校渐渐实施的一种教育改革试验――选课走班制。

　　走班制教学指在保留原有行政班级的条件下，学生根据学校实际和自身学习个性，自己选择、设计课程套餐，到各自不同类型的学习班级中流动地完成学习任务。学习课程不同，其组成学习班级的学生也不会相同[7]。“选课走班”体现了学校对学生差异的尊重和主动适应，是“因材施教”教育原则的有效落实，反映了学校教育价值观的转变。另外，“选课走班”从“补短式”教育转向了“扬长式”教育，鼓励学生按照自己的优势发展，有利于拔尖创新人才的发现和培养[8]。选课走班制的优势在于它能尊重学生的主体性，通过赋予学生选择权满足学生的不同需要，使得学习更有趣味性与目标性。再者，选课走班的前提是“选”，选择过程有助于培养学生的学习自主性和自我规划能力。正确的选择需要学生正确认识自己，形成合理的自我概念，有助于提高学习兴趣，激发学习动机。

　　（三）教学方法要灵活：适应学生个性及需要。

　　根据学生的气质性格、认知风格特点进行有区别的教学与指导。如对于认知风格不同的两类学生：冲动型的学生反应非常快却往往欠缺准确性；沉思型学生则相反，他们虽然反应慢却经过深思熟虑，所得答案更为准确，更为成熟。教师应在教学方式上体现针对性，前者要提醒其注意深思熟虑、先思后行，克服信口开河、莽撞草率的毛病，养成严谨认真、一丝不苟的学习习惯；后者则应注意提高学习效率，借助一些必要的反应速度训练，提高其灵活性。差异化教学的前提是对学生进行全面正确的认识，这绝不是一项简单的工作。它需要教师付出极大精力，要求教师不仅钻研教材，更要钻研学生，把学生身心世界作为研究对象，形成对学生能力、兴趣、动机、性格特点的全面认识。

　　（四）教学评价要改革：综合评价取代纸笔测验。

　　因材施教得以真正开展必然要求综合性评价体系。一方面，教师评价要改变那种单纯依靠成绩和升学率作为考核标准的方式。科学的教师评价应从学生管理能力、学生差异化指导能力、课程开发与实施能力、科学精神与科学研究能力、师生关系建立等多角度对教师做出综合评定。另一方面，对学生的评价要改变“考试成绩说了算”的做法。学生评价要遵循评价内容全面化、评价形式多样化和评价时机全程化的原则。评价内容上，兼顾学生态度价值观、创新意识、实践能力、探究能力的考察。评价形式上，重视学生自评及他评，采取开卷闭卷相结合、笔试面试相结合、纸笔测验与动手实践相结合、个别考察与团体考察相结合的灵活多样的方式，将纸笔测验与综合活动评价、学生档案袋结合起来进行综合考察。

本文链接：http://www.qk112.com/lwfw/jiaoyulunwen/jiaoyulilun/200635.html