幼儿园教师教育观念与师幼互动质量关系的研究

高质量的幼儿园教育有利于幼儿身心健康发展。上个世纪60年代，国外开展了多项与幼儿园教育的效益或价值有关的长期追踪调查，如英国的有效学前教育项目（Effective Preschool Programme Education）、美国的佩里学前教育项目（High Scope Perry Preschool Program），结果均表明高质量的幼儿园教育能够促进幼儿语言、认知、社会性和情绪情感等方面的发展。国内诸多研究者也认为幼儿园教育促进幼儿发展的关键在于教育质量。〔1-3〕 
　　学校教育质量可分为结构性质量、过程性质量和结果性质量。近年来，国内外关于学校教育质量的研究重心均由结构性质量和结果性质量向过程性质量转移。幼儿自身的特点决定了其需在人际交往过程中开展学习。师幼关系是幼儿最重要的人际关系之一，因此，师幼互动质量是幼儿园教育过程性质量的核心及重要的评价指标。美国、新西兰、澳大利亚等国家均将师幼互动质量纳入学前教育质量评价体系。 
　　提高学前教育质量的前提是提高幼儿园教师的整体素质。随着国家相应政策的出台，政府、学校及相关机构为此采取了种种行动，如开展国培、省培等培训项目。学界则针对教师教育观念及具体教育行为做了大量研究，但对教师教育观念与教育质量之间的关系研究则相对较缺乏。幼儿园教师的教育观念与幼儿园的教育质量是否存在相关？若相关，是教师教育观念中的哪些因素影响了幼儿园的教育质量？影响到了幼儿园教育质量的哪些方面？为此，本研究选择通过考察幼儿园教师教育观念与师幼互动质量之间的关系，来探讨教师教育观念对幼儿园教育质量的影响。 
　　一、研究对象与方法 
　　（一）研究对象 
　　本研究通过分层随机抽样方法抽取了广东省3个地区57所幼儿园151名幼儿园教师为研究对象。 
　　（二）研究工具 
　　1.《幼儿园教师课程观念问卷》 
　　《幼儿园教师课程观念问卷》由The National Center for Research on Early Childhood Education （NCRECE）研发而成。多项研究结果显示，《幼儿园教师课程观念问卷》具有良好的内部一致性。〔4-6〕杨宁、胡碧颖对该问卷作了修订。问卷由12个维度构成。本研究选择其中的儿童观念、教学意识、自我效能感、教学优势与挑战、工作氛围、工作压力、焦虑状态与情绪表达等七个维度考察幼儿园教师的教育观念。统计分析表明，这七个维度的Cronbach’s α系数均在0.708～0.907之间。 
　　2.《课堂评价编码系统》 
　　《课堂评价编码系统》（Classroom Assessment Scoring System，以下简称CLASS）是评价师幼互动质量的有效工具。〔7〕其适用范围为从托儿所到12年级，其结构信效度已在超过3000个从学前教育机构到小学五年级的课堂中得到检验。CLASS由情感支持、班级管理和教育支持三大领域组成，三大领域又可细分为十大维度（如下图所示）。 
　　（三）研究程序 
　　本研究采用自然观察法，以班级为单位进行为期半日的观察。研究团队8：30进班级，连续拍摄3小时视频，后期将视频截取为5个片断，每个片断20分钟，由专家依据CLASS进行评分。同时通过《幼儿园教师课程观念问卷》进行调查。所得数据运用SPSS16.0进行处理和分析。 
　　二、研究结果与分析 
　　从表1看，教师教育观念中的儿童观念无论是与师幼互动总体质量还是与师幼互动各领域都存在显著相关（p=0.000）。教师教育观念中的教学优势与挑战与师幼互动总体质量存在显著相关（p=0.028）。进一步分析发现，师幼互动质量三大领域中的情感支持领域与教学优势与挑战处于显著相关水平（p=0.002），其他两个领域则与之相关不显著。教师教育观念中的教学意识、自我效能感、工作氛围、工作压力、焦虑状态与情绪表达等五个维度与师幼互动质量也不存在显著相关。 
　　为进一步深入了解幼儿园教师儿童观念、教学优势与挑战两个维度和师幼互动质量之间的相关情况，研究者将这两个维度与师幼互动质量的十个维度作了相关分析和回归分析。从表2可以看出，幼儿园教师儿童观念与师幼互动质量中的教师敏感性、尊重幼儿观点、活动安排效率、教学指导形式、语言示范存在显著相关，而教学优势与挑战仅与教师敏感性相关显著。 
　　三、讨论 
　　（一）幼儿园教师教育观念与师幼互动质量关系分析 
　　本研究发现，教师教育观念中的儿童观念与师幼互动质量存在显著相关。儿童观可分为传统儿童观和现代儿童观。传统儿童观即以成人为中心的儿童观，此儿童观取向的教师倾向于采用灌输、强化和规范等教育行为。而现代儿童观持儿童是主动学习者、要以儿童为本等观点。如果幼儿园教师能支持幼儿的主动学习，深刻理解幼儿的主动参与以及师幼互动的重要性，可促使自己在实际教育教学工作中表现出相应的行为，如建设性提问、及时有效地了解幼儿的需要并给予恰当的反馈、在班级营造温馨舒适的氛围、有意识地创造更多师幼互动机会等。本研究表明，教师儿童观念与师幼互动质量中的教师敏感性、尊重幼儿观点、活动安排效率、教学指导形式、语言示范等存在显著正相关。这说明，以儿童为本的教师在实际教育教学活动中，教育敏感性強，能够及时关注幼儿的看法，组织与安排活动效果较好，同时更加善于使用支架和丰富的材料等促进幼儿的思考，引发和维持良好的师幼互动，从而促进幼儿认知、语言等各方面的发展。

       本研究结果表明，教师教育观念中的教师教学优势与挑战与师幼互动总体质量存在显著相关。进一步的回归分析显示，教学优势与挑战维度仅与师幼互动质量中的教师敏感性显著相关。研究者认为，这可能与具有教学优势与挑战性的幼儿园教师对自身能力较有信心，对工作胜任感强，专业素质较高，对实际教育教学中出现的情况有较强的知觉和应变能力，同时也具有较高的教育机智有关。 
　　幼儿园教师教育观念中的教学意识、自我效能感、工作氛围、工作压力、焦虑状态与情绪表达等五个维度与师幼互动质量的相关均不显著。因此，总体上可以说，教师教育观念与师幼互动质量相关性较低。研究者认为导致这一现象的可能原因如下。 
　　一是教师教育观念与教育行为并不总是一致。尽管观念对行为具有一定的指导作用，但已有的多项研究均表明，教師教育观念与教育行为并不总是一致的，教育行为有时会落后于教育观念，甚至会出现观念与行为断链或背离现象。〔8-11〕 
　　有研究者提出，教师教育观念与行为的分离与教师缄默性教育观念的存在有关。每位教师都有属于自己的教育观念系统。教师在其核心价值观基础上，形成了个体教育观念。教师教育观念可分为两类，一类是外显性的个体教育观念，另一类是内隐的教育观念，即缄默性教育观念。缄默性教育观念来源于教师的实践，它存在于教师头脑中且高度个体化，教师自身难以意识且难以用言语表达。缄默性教育观念对教师的教育教学实践影响非常大。〔12〕 
　　在教师个体的教育观念系统中，教师通过专业学习获得的教育观念为外显性教育观念，处于教师教育观念的外缘系统，为理论层面的教育观念。而缄默性教育观念则受习惯、文化、教育等的共同作用而形成，属于应用层面的教育观念，起到真正支配教育行为的作用。尽管幼儿园教师通过专业学习获得了大量科学的教育观念和理论，但在实际教育教学工作中，更受内隐的、深层次的缄默性教育观念支配，从而可能出现观念与行为的断链现象。因此，教育观念不一定产生相应的教育行为，也不一定带来师幼互动质量的提高。 
　　二是师幼互动作为一种教育现象，受多方面因素的影响，如幼儿园性质、办园理念、家长观念，等等。 
　　三是数据收集方式可能对这一结果产生了一定的影响。 
　　（二）研究不足 
　　首先，本研究只通过问卷形式收集教师教育观念的数据资料进行量化研究，一定程度上可能影响了研究的质量。因为问卷的题项不一定能完全反映教师的教育观念，同时，教师在填写问卷时，可能会受情绪等因素的干扰，导致问卷填答结果与教师真实教育观念不一致现象的产生。其次，本研究被试样本量不够大。师幼互动质量评价费时费力，本研究的时间和精力存在不足，所以样本量相对较小，研究结果可能存在一定误差。最后，本研究仅对教师教育观念中的七个维度与CLASS的十个维度进行了相关和回归分析，分析方法可能还嫌简单，得到的结论可能也较为粗浅。因此，如何全面、科学、有效地通过质性与量化研究相结合的方法来研究幼儿园教师的教育观念与幼儿园的教育质量的关系，还值得进一步探讨。 
　　参考文献： 
　　〔1〕DEBORAH L V， MARGARET B， JAY B， et al. Early child care and children’s development in the primary grades：Follow-up results from the NICHD study of early child care〔J〕.American Educational Research Journal，2005，42（3）：537-570. 
　　〔2〕周兢，柳倩.我国贫困地区农村儿童早期发展与学前教育质量思考〔J〕.幼儿教育：教育科学，2008，415（9）：4-8. 
　　〔3〕李克建，胡碧颖，潘懿，等.美国《幼儿学习环境评价量表（修订版）》之中国文化适宜性探索〔J〕.幼儿教育：教育科学，2014，637（11）：3-8. 
　　〔4〕JODY L N， ELIZABETH A G， DALE R F. The relation of indecision to personality dimensions of the California psychological inventory〔J〕.Journal of Vocational Behavior，1999，54（1）：174-187. 
　　〔5〕MEGAN T M，ANITA W r efficiacy：Capturing an elusive construct〔J〕.Teaching and Teacher Education，2001，（17）：783-805. 
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　　〔8〕李渺.教师教学观念与教学行为“断裂”的现象分析及其思考〔J〕.当代教育科学，2007，（19）：27-29. 
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　　〔11〕VERMAR rs’ thought process〔M〕//M C WITTROEK.（eds.）Handbook of research on teaching.3rd k：Macnillan，1986. 
　　〔12〕罗丽君.教师缄默性教育观念及其对课堂教学行为的影响研究〔D〕.重庆：西南大学，2009.