继续教育智能生成多媒体课件的设计

　　智能生成多媒体课件的功能是促使学生在学习的过程中运用智能并发展智能。在各类继续教育中，因为成人理论和实践经验的积淀，特别是他们逻辑思维的成熟，智能生成多媒体课件应遵照打开思维通道、切合学科特性、整合课程要素、推动自由表达的原则来设计。

　　一、导言

　　在各类继续教育教学中，学员中的绝大多数为成年人，而且已经参加实际工作，他们的理论素养和实践经验积淀已有相当的基础，特别是逻辑思维已经成熟，他们参加继续教育的目的是希望切实提高实际工作能力。因此，继续教育教学的最高目标是教师在引导学员探索知识的过程中发展学员的智能，进而培养他们的创造能力和创造精神。要在脑科学、认知心理学和课程理论三维坐标的基础上，研究制作、运用智能生成多媒体课件，为实现继续教育教学的最高目标服务。

　　二、智能的结构及其生成途径

　　(一)人的智能结构及其生成

　　脑科学界对人的智能结构的探索已经取得了丰富的成果。人的智能分为智力和行为两个部分。“智力是由观察、记忆、想象、思维等若干元素构成的，思维能力是智力的核心，它体现在目标明确的完整的思维过程中。”人的行为是运用智力产生结果的过程。任何人的智力都是在他的行为中孕育发展的，离开行为的智力难以指正它的存在，离开一定智力支持的行为也必然是无意义的。人的内在智力和外在行为在认知实践的过程中实现完整统一，在创造性活动及其成果中体现出智能。

　　每个人与生俱来的以及前人认知成果中的潜在的智能因素并不是智能——如同花蕾还不是果实一样。人的智能只有在运用智能的实践过程中才能得发展。继续教育教学是一种实践性很强的高级智能活动，它的最重要的智力目标是提高已经成人的学员的思维能力。教学行为表现为紧密结合在一起的认识和表达两个阶段：经由想象、判断和推理实现学习主客体之间，特别是学习主体的各种感受、理解之间的沟通，最终实现对学科的自我阐释及精神与能力的自主成长。继续教育教学的真正价值正在于此。

　　(二)智能生成教学模式

　　人的创造能力依赖于良好的智能，智能只有在实践性的过程中才能得到孕育和发展。那么，继续教育教学要培养学员的创造精神和创造能力，绝不能等待他们学习了大量的知识以后自动地冒出来，而应在日常课堂教学的过程中促使学员运用智能，并且在运用中推动他们发展智能。

　　智能生成教学模式的精髓是着力于把前人的知识转化为学员自己的知识，并且能够把这些知识应用于他的实际环境中。它的目标是将知识中包含着潜在的智能因素在教学的过程中转化为学员的智能，其本质内涵是在传授知识的过程中培养学员的创造能力和创造精神。智能生成教学模式包括三个重要的教学环节：一是围绕研究的问题由教师提供材料或者学员自己搜集材料。二是学员从大量材料的阅读中获取应用于目前环境中的知识。三是学员对自己认知成果的呈现和交流。这三环节在不同学科的课堂教学过程中会有多种具体形式，但都能构成一个完整的智能活动过程。

　　三、智能生成多媒体课件的功能

　　(一)对多媒体学习理论的反思

　　戴尔的“经验之塔”揭示了各种视听教学手段的认识论依据：有效的教学应首先给学生具体的感性经验，从此入手逐步过渡到抽象经验。多媒体课件的价值在于它构成的视听环境比用言语、符号更能为学生提供较为具体、易于感受和理解的经验，它能弥补学生直接经验的不足，使学习变得直观从而顺利地获得较好的抽象。但是，继续教育教学不能只满足于获得一些具体经验而必须向抽象化发展，作为成人的学员的具体学习过程也并非都需要一个由底层感觉到顶层抽象的逐级过渡。因此，多媒体课件不应过多地关注信息呈现的生动形象，而忽略了成人学员抽象认知的成熟程度以及一些学科重视逻辑推理的特性。

　　梅耶关于多媒体学习的双重通道、容量有限和主动加工的假设奠定了多媒体学习的认知基础。双向通道假设固然不错，但人的多种感觉和认知元素并非各自孤立，一种信息的呈现方式和感觉通道往往是交错的。多媒体呈现给眼睛的文字，成人学员会在心理上把它转换为声音和情景甚至于抽象的意义。对接受普通教育后的继续教育来说，多种感觉能够交织、转换，能够迅速从表象经由想象进入抽象的概括和判断。

双向通道理论的另一个问题是，它揭示了呈现方式和感觉通道的关系却忽略了呈现的信息之间的逻辑关系。从认知和课程交叉点上观察，继续教育教学课件所呈现的文字、图形等视听信息之间以及它们自身都应当体现出鲜明的学科特性，具有发展学科思维的学术张力。课件信息之间关系的性质决定着信息接受者感觉的方向和强度，决定着推动思维获得生成认知成果的效率。

学员的每个感觉通道一次性加工的信息数量是有限的，数量不足或超过都会让学员感到无聊或倦怠——容量有限关注的只是向学习者呈现信息的数量而不是质量。多媒体向学员传播的不管是插图、动画、口头解说或文字，其中包含的课程内容以及达成课程目标的信息价值才是至关重要的。制作多媒体课件首先考虑的是所传达信息的课程价值，然后才是传达的数量和方式。

根据柏格森的完形心理，人总是试图求得一种完满的认知结果，成人的完形心理一般比较成熟。他们能够试图理解多媒体呈现的信息，对呈现给的材料能够自动选择、组织、整合。但这个过程是自发的因而是低效的。精心制作的多媒体课件要把学员的自发的“主动加工”转化为自觉的积极有效的加工。课件信息中应蕴含着教师的暗示、期待和推动，具有学科多元知识的内含力量，具有课程的逻辑结构，能够组织学员把主体精神和学科魅力相互交融。

　　(二)智能生成多媒体课件的内涵和功能

　　多媒体并不仅指教学材料的呈现是用两种或两种以上的媒介进行传播的，它的功能也不仅仅是传播信息。继续教育多媒体课件要能够揭示所呈现的学科信息之间的因果关系，要为学员学习成果的生成提供资源和动力，要在课程传播的过程中孕育并促进学员智能的发展。

　　智能多媒体课件所承载、传达的信息应该设计为适合学习者的意义建构。多媒体课件的形式虽然表现为呈现信息，但其本质却在于揭示认知对象各元素之间的联系，促进学科认知结果和主体精神的生成。最理想的状态是：一堂课的所有课件要能够共同构成一个思维的场域。多媒体课件可以通过展现的文字、声音、图像、视频等素材，进行蒙太奇组合，形成认知场域的巨大张力和思维情状的刺激性，暗示出思维的方向和意义生长的空间，从而提供智能生成的心态条件，启发学员进入高峰体验。他们的学习会因此充满一种顿悟的灵性，从而在一种特殊的意义上更加具有创造性。

　　教师要善于运用多媒体构建具有创造性发展的问题情境，提供有多元事实，呈现的材料之间包含程序性的生成逻辑。多媒体课件将课程信息以文本、图形、图像、动画、音频、视频等，经单独或合成的形态表现出来，向学员传达多层次的信息——学员面对的是已知条件明确但目标要求不明确，或者已知条件不明确但目标要求明确——斯皮罗把这种问题叫做结构不良问题。智能生成课件是教师有意识地设置结构不良问题：重视具体条件的限制，重视事物各部分之间的相互联系，重视认知过程各阶段的连续性，重视把事物或问题放到复杂的背景中而不是隔离出来孤立地学习。如果教师设计的课件呈现出的学习“问题”不足，学员就会缺少思考的时间和动机而造成思维的“短路”。

　　三、智能生成多媒体课件的设计原则

　　智能生成多媒体课件的设计策略在每一个学科、每一个不同的教学过程中都有其突出的独特性，具体的呈现样式是多样的。

　　(一)打开思维通道的原则

　　人接受信息主要依靠眼睛和耳朵，这也是梅耶提出双向通道假设的生理学基础。但对于高级的学习来说，还有更重要的第三条通道，这就是思维——假设、判断、推理——的通道。从眼睛看、耳朵听得来的信息很快都进入思维的通道。看和听好比是两条支流，它们必然汇入思维这条主要的河道，一切智慧的风帆是通过这条宽阔的河道驶向认知的彼岸。多媒体课件要能够疏通思维这条宽阔的河道。

这有两个方面的要求：一是由感官体验导入学科思维。根据多元智力理论，每个人都有某方面突出的智力，多媒体课件首先呈现这方面的内容激活学员认知的动力，接着呈现的问题或材料应是奔向学科目标的内容。课件的内容及呈现样式不可停留在观赏性上。二是营造认知情境。

认知弹性理论主张有效的学习应该是依靠情境的，情境是认知情境，不仅包括有形的景物，还包括无形的思想，以及作为中间物的文字、图形等。引入这些元素的目的是营造一个挺进学科问题的认知“助跑”领域。多媒体课件的优势在于借助生活化的初级表象的引导和刺激快捷进入高级的学科认知领域。在进入学科认知领域之后，课件所呈现的各单元的信息之间应能够产生冲突，发生碰撞、交流，能够对学员的完形心理充分调动，从而促进认知成果的生成。

　　(二)切合学科特性的原则

每一种学科都有自己的知识体系、能力结构、独特的思维方式和价值追求，任何学科都有鲜明的个性特征。工科重制作、文科重想象、理科重实验，农医艺体也都有自己的特点，不同学科的学习思维方式存在巨大差别。一种学科信息总有最佳的传递通道，视觉、听觉、触觉，哪一种通道才是到达学科目标的最佳途径，这主要决定于学科的特性。多媒体课件的制作要注重、切合、突出学科特性。

比如，学习“三月香巢已垒成，梁间燕子太无情!”就不适宜采用图像，因为文学的特点是体验和想象，形象背后的意义是看不到的，任何图像都难以呈现。继续教育中文科的思维对象大多超越了具体事物的感性形象而具有了抽象的性质，并且是以文字材料的形式呈现的。如果以视频观看取代阅读，让信息的趣味性取代了信息的深刻性，默认、漠视、放弃文字的阅读和表达，必将导致学科认知的肤浅化和学员主体精神的萎缩。而在工科学习，比如理解气缸的工作原理就适宜运用图片和动画，视频可以直观地展示，这样比文字的阅读便于理解。

　　智能生成多媒体课件呈现信息的内容和程序应实现学科结构、课程逻辑和认知规律的契合和统一。任何违背学科特征的多媒体组合只会增加学习过程中的外部认知负荷。

　　(三)整合课程要素的原则

　　继续教育课程不仅仅是前人认识的结晶，同时也是学员自我认知的过程和结果。美国当代教育理论家多尔形象地把课程比喻为跑的过程而不是跑道。“出色的大学课程能够同时实现生产知识、传递知识和整合知识这三件事。”继续教育的课程应当设计成一个发现的过程，一个寻求解决问题的过程，一个体验探索的过程。课件应该完整地展现这个过程。一幕幕一段段视听信息，好比认知激流中的一个个富有想象支撑力的桥墩，共同架起学员畅通智能的大桥并召唤他们从这大桥上“跑”过去。

　　设计制作智能生成多媒体课件，要精心选择和组织教学的内容从而建构增殖性的课程。这种课程是学员认知实践的产物而不是固态化的现成结论，是由学员、学科和现实情境构成的动态过程而不是单纯的学科知识。它要符合并能够纳入学员的主体认知结构，还要能够提升学员的认知结构。不同类型的课堂虽然各有特点，但性质是一样的：都应当结合情境认识、理解和解决问题，都包含着一种创造因素。不同学科专业的认知、思维和研究方法存在较大差异，但课程实施的方法都是在活动中探究，在过程中生成。

　　(四)推动自由表达的原则

　　继续教育教学的多媒体课件只是一种有孕育性的中间物，是多方对话的媒介。它在学员学习过程中的想象、验证和表达三个阶段，分别担当不同的角色。它存在的根本价值在于促进思维的生成和认知成果的展示、交流。学员认知成果的表达才是教学形式的最高阶段，而表达的效率在于及时和互动。

　　因此，智能生成课件的艺术性还表现在画面以及人机交互传递信息的即时性上。一方面，教师不断接收学员的反馈信息，对教学过程进行适时调整和推进。另一方面，学员将自己在具体情境中的认识过程和认知结果记录下来，及时呈现出来并反思和交流。所谓思维，在本质上就是这样主客交融的过程。课堂多方信息的交互传递在整个教学过程中是一个不可或缺的、深化和生成的形式或阶段。

　　作者：邵子华 来源：继续教育 2016年5期