教师与技术关系的重构的关系分析

　认识与解决人与技术的关系问题，是人们长期以来积极探索的人类社会的基本问题，这对于处于教育信息化时代的教师显得尤为迫切。技术对于人类作用具有“两面性”，正如马尔库塞所言：“技术，作为工具领域，既可以增强人的力量，也可以加强入的软弱性。”同样，对于教师而言，技术既可强化抑或弱化教师的教育力。技术是“为善”还是“作恶”常常体现于教师技术行为实践之中，而教师如何定位与技术的关系显得尤为重要。因此，引导教师正确认识技术并与其建立合理的关系，势必成为提升教师信息素养与推进信息化教学有效开展的重要课题。
　　一、“控制”：教师与技术关系的误读
　　人类与技术关系的探讨可以追溯到两种思想：一是对人类理性的赞扬，即强调人类是万物的主宰，因而认为人是技术的主人，技术仅仅是人类目的达成的工具与手段；二是对技术异化危机的忧虑，即关注人类正被其创造之物（如技术）奴役而失去了人的主体性。表面上看来，两种思想截然相反，但其均将人类与技术定位为一种“控制”关系：前者强调人类对技术的绝对控制；而后者反映了技术对人类的控制。可见，“控制”成为人与技术关系的普遍认识。在信息化教育场域中，教师与技术是人与技术关系的具体体现，且是一对最为基本的关系。。在教育实践中，“控制”主宰着教师与技术关系：教师控制着技术和技术控制着教师。这种“控制”关系常常源自教师“工具理性”思维，体现为教师“异化”的技术行为。
　　1、教师的“工具理性”
　　哲学家马克思·韦伯认为人的理性包括工具理性与价值理性两个维度。工具理性是“人通过对外界事物的情况和其他人举止的期待，并利用这种期待作为‘条件’或者‘手段’，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的。”而价值理性是“通过有意识地对一个特定的行为一一伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的一一无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就。”工具理性往往强调客体、工具效用最大化，而价值理性则注重主体自身价值和存在意义。完整的理性应该是两者的综合。然而，伴随着科学技术的突飞猛进，人类进入一个工具理性替代价值理性的时代。霍克海默在《理性之蚀》指出：“‘工具理性’主要关心为实现那些被认为是理所当然的或自明的目的之手段的适用性，却不去关心目的本身是否合理的问题。”在“工具理性”主导下，人类重视技术满足人类控制欲的工具作用，却对人类自身价值与存在意义漠不关心。
　　面对技术的到场，大多教师仍然持有“工具理性”思维。在他们看来，技术是纯粹客观之物，是教学目标达成的工具与手段，因而技术理所当然成为教师的控制对象，“技术是辅助教学的工具、手段，教师是工具的使用者。”然而，这是对技术及技术价值的肤浅认识，是人类“工具理性”扩张的结果。“工具理性”将给教育带来危害，正如李芒教授所言，“教育技术领域如果接受‘工具理性’的统治，后果将是灾难性的”，因为“工具理性带给人们的是肤浅和盲从”。持有“工具理性”的教师常常对技术产生偏见：其一，技术成为强化与提升教育内容传递与展示的工具，如借用PPT来代替教师粉笔板书、采用多媒体丰富教育内容的表达、通过互联网获取丰富的教育资源等手段来拓展了教育内容面，提升教育内容传递效果与效率；其二，技术成为强化教师控制学生的手段，教师不但行为对教学进行控制，同时期望对学生的活动进行全方位的掌控，此时，技术成为教师管理学生的学习、规范学习行为以及控制学生的活动的法宝。
　　2、教师的“技术异化”行为
　　黑格尔最先将异化概念引入哲学范畴，认为异化是指人的创造物反过来奴役与支配人的现象。马克思用以考察人类劳动得出劳动异化结论，即机器的发明与使用并未为人类创造幸福，反而使人类失去了理性的生命。可见，异化是用于描述人类创造物对人类反作用，即本应为人类服务的创造物反过来控制着人类。技术进步拓展了人类实践活动领域，提升了人类生活质量。然而，人类同时在遭受着技术异化的危机。所谓“技术异化”，其实质是关于技术现实价值的异化，即技术客体对特定技术主体尤其是社会主体的负效应，它表现在技术负向价值实现的一切过程、结果和状态之中。处于“技术异化”中的人类，失却人的主体性而成为技术的工具和附庸。马尔库塞的“单向度的人”、海德格尔的“量化主题”以及埃吕尔“技术自主性”等表达着这种忧虑：人类已经不能随意地“控制”技术，相反却为技术所“统治”，技术正在支配着人类行动甚至是人类思维。
　　“工具理性”思维主导下的教师往往企图通过“控制”方式来发挥技术作用。事实上，人类要对技术的控制，至少包含两个前提：一是技术自身“甘愿”成为控制的对象，其二是控制者具备控制技术的能力。然而，当前这两个前提并非理所当然。传统教育技术（如幻灯、投影灯）操作简单、功能单一，容易为教师所控制。然而，以计算机、互联网等为代表的信息技术具有一定的“智慧”，这对教师自身的技术“智慧”提出新的挑战。事实上，大多教师将难以“控制”技术，相反却为“智慧”的技术所控制，不断吞噬着“技术异化”的苦果。在信息化教育系统中，教师对过分依赖技术常常导致教师主体地位的流失，进而造成教师受制于技术。通俗而言，在信息化教育中，技术本应为教师服务，而技术异化的存在致使教师为技术服务。尽管我们希望借助技术实现CAP（计算机辅助人）或CAT（计算机辅助教师），但现实中却是PAC（人辅助计算机）、TAC（教师辅助计算机）普遍存在。当前教师的PPT依赖症便是教师技术异化行为的典型表现。
　二、“共生”：教师与技术关系的重新定位
　　“控制”是教师与技术关系的误解，并导致技术 的误用，进而遮蔽了技术“应有”的教育价值与阻碍着教师自身的发展，因此，超越教师与技术的“控制”关系势必成为推进教师信息化建设的重要方面。
　　1、共生
　　共生（symbiosis）是生物界中极为普遍的生态现象。1879年，德国生物学家德贝里（Antonde　de　Bary）首次提出了“共生”的概念，范明特（Famintsim）、科勒瑞（Caullery）和斯哥特（Scott）等生物学家丰富和发展了德贝里的共生思想，形成了系统的共生理论。自上世纪五六十年代起，“共生”的思想和概念逐步引起哲学家、人类学家、社会学家、经济学家、管理学家甚至政治家的关注，并成为了一种重要的哲学理念和思维方式。如胡守钧教授将共生引入社会学研究，“共生关系存在于社会的各个层面，社会由各个层面的共生系统组成，和谐共生就是在合理的度内分享资源，社会的进步体现在人类共生关系的改善。于是共生不再是生物学意义上的“living　together”，而上升为社会运行的基础了生活的人类文明与进步。同时，共生也成为当代人与自然关系处理的准则，日本学者尾关周二将人类历史中人与自然的基本关系区分三个阶段，即“人淹没于自然之中、人从自然中分离与异化出来和人与自然的共生。”近年来，共生理念为教育领域所借鉴，其涉及课程目标以及课程类型与课程模式、师生关系和课堂教学等理论与实践领域’。总之，共生成为当代人类的存在方式，“人实际上是一个‘共生’的人”，“人类的未来走向是共生时代”。
　　2、教师与技术的“共生”关系的内涵
　　作为当代社会重要哲学思维，“共生”注重共生元素间的共在与共荣，成为人与人、人与自然关系的重要准则。因此，借鉴“共生”理念，重新定位教师与技术关系。
　　“控制”关系是主客二元论思维的结果，即将教师与技术区分为主体与客体，并将两者进行对立分析，进而产生“非此即彼”的认识：不是教师“控制”技术就是技术“控制”教师。共生摆脱“主客”二元对立论，强调自我发展与他者发展的一致性，重视共生元素之间的共在与共荣。共生不仅是物理空间意义上的共在，而是一种内在的相互依存。这种依存是以共同目标的为基础，并以促进相互发展进而达到“损益与共”为前提。因此，共生关系的建立须具备两个基本条件，即共生元素具有有共同的终极目标N_NI为补充。
　　首先，教师与技术具有共同目标。无论是传统教育中的“灌输者”还是现代教育中“引导者”，教师都力图以“教”促进学生发展，旨在阻碍学生发展的教师是难以想象的。重视应试教育的教师可能关注学生掌握的是应试知识，而提倡素质教育的教师注重引导学生多维素质的全面提升。两者在促进学生发展的问题上并不存在“是”与“否”的区别，而是对学生发展重心的理解不同，从而造成教学方式或方法的差异。同样，技术的引入的目标在于改进学习与促进学生发展。如“变革美国教育，技术推动学习”为题的国家教育技术计划（美国教育部，2010）、我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》（中国教育部，2010）“强化信息技术应用”等都传递着技术促进学习发展的基本理念。因此，两者具有共同的目标，即促进学生的发展。
　　其次，教师与技术具有互补性。教师与技术的互补性体现在两个方面，其一是技术对教师作用力的拓展，媒体学家麦克卢汉提出“媒体是人的器官延伸”的经典论断，强调媒体帮助人类实现了自身局限的超越，如电视机便是人眼、耳的延长。人工智能技术成为人类大脑的延伸，其拓展了人的思维。尽管这种延伸由于负面影响而存在着争议，但借助技术将实现人类自我的超越是不同质疑的。技术不仅提升了教师的作用力，同时也将促进了教师自身发展。其二，技术的教育力依赖于人类行动，这一点显而易见，自不必多说，但仍需强调一个问题。人们常常以技术可以脱离人的在场而发挥效能，便认为技术具有某种脱离人类操作的自主性，事实上，技术的这种“自主”仍是以“人类”在场为前提，其仍然是人的前期设计的结果。离开了教师的作用，“万能”技术也将一无是处。因此，教师与技术具有功能上的互补，高质量的信息化教育依赖于两者的共同作用。
　　三、教师与技术共生关系的建构
　　具有共同目标与互补性为教师与技术“共生”关系建立提供了可能，但现实的转变则要求教师在行动上的回应。具体来说依赖于教师对自我定位以及对技术的定位，要求教师在技术行为中保持“自我”意识，同时树立“人文”技术观。借用《中庸》一句话，“天地位焉，万物育焉”，在信息化教育系统中，教师与技术能“安其所、遂其生”，两者的“共生”关系便得以建构。
　　1、提升教师的“自我”意识
　　技术异化的根源在于教师对技术的过分依赖，而并常常是由于教师对“自我”及其价值理性的忽视。因而，共生关系的确立依赖于教师的“自我”意识的提升。
　　（1）发挥教师的主观能动性。教师通常将技术视为现成可用的资源，因而在技术应用过程中常常采用“拿来主义”态度，即直接使用教材自带或同事拷贝、互联网下载的课件。由于技术产品中缺少教师自身“智力”的参与，教师的技术行为个人主观能动性的加入，成为一种被动的利用行为。因此，这种简单的利用往往又将加深教师对技术的依赖，从而造成更为深层的异化。因此，改变这种状态要求教师能够主动参与技术产品的设计与开发。只有当技术产品增添了教师自己的要素，粘贴有教师的自我的创造力时，教师的能动性得以发挥，教师的自我意识得到回归。黎加厚教的积件设计思想，以及近年来微型移动学习资源的设计理念都强调调动教师的参与，在技术行为中充分发挥教师的主观能动性，因而广受教师欢迎。
　　（2）彰显教师的“价值理性”。教师对技术的利用并非显示教师对先进技术掌握与娴熟运 用，其根本还在于优化教育教学过程与提升学生的学习质量，这才是技术的“本真”价值。为此，首先，教师在对技术的选择与确定应以目的价值为先，而不是以技术的先进性为据，也就是说，教师应依据教育的目的（目标）来选择适当的技术；其次，在技术的应用过程中，教师应在“自由”与“限定”之间保持合理的张力，即技术使用不能阻碍教师的教学，同时教师也不能随性地滥用技术；最后，对技术效果的评价应以学生学习质量提高为准，而不能以是否使用技术为据，从而避免教师“见物不见人、见机器而不见精神”。
　　2、树立“人文”的技术观
　　现代信息技术已经超越传统的工具意义，成为具有一定“智慧”的技术。此时，教师需要摆脱“工具理性”思维，树立“人文”的技术观，进而实现与技术的共生。
　　（1）承认并理解技术的“智慧”。现代信息技术再是简单的“物”的存在，而是逐步具有人类所拥有的“理性”。祝智庭教授认为信息技术在教育中具有“拟人”和“拟物”作用，“拟人”作用是指计算机可以扮演导师、学员、学伴和助手的角色，这是对有“理性”技术的判断。随着人工智能发展，技术的“物”的特征逐渐淡化，技术被赋予人所具有的“理性”能力。美国哲学家雷·库兹韦尔提出一个极具震撼的问题：“在21世纪结束之前，人类将不再是地球上最有智慧或最有能力的生命实体。如何定义人类将是下个世纪基本的政治与哲学问题。”可以预见，技术的发展将使人与机器间的界限越来越模糊，原来由人运用“理性”才能完成的工作将逐渐为机器所替代。因此，人类面临的问题不再是如何控制机器，而是如何实现与机器的共生，进而促进人类自身的发展。
　　（2）尊重并彰显技术的潜能。尊重学生发展潜能成为教师教学的努力的方向，同样，我们强调教师对技术的尊重。然而现实中，技术的潜能往往被人为地遮蔽。如教师把PPT教学中整版文字展示，学校将计算机“供奉”在实验室等等。对技术的不尊重往往导致教师对技术教育革新力的忽视，如很多教师认为“不到万不得已的情况才用PPT教学”。具体而言，一方面重视对技术潜能的分析，教师的技术行为不能仅仅按照自我意志进行，而应建立在教师深入把握技术的特性之上，进而做到扬长避短，充分体现技术潜在效能；另一方面注重提升自我的技术素养，对技术的简单利用可能源自教师技术素养不高，对技术缺乏全面而深入的认识与掌握，为此，教师应积极利用各种机会开展学习，进而提升自己的技术素养，继而实现对技术有效地利用。
　　四、结语
　　教师与技术“共生”关系的确立，其意义在于引导教师能动的技术应用，进而充分挖掘与彰显技术的教育潜能。事实上，教师与技术的“共生”关系的确立仅仅是开始，我们期望的信息化教育“共生”系统的形成，进而实现教师、学生、学校管理者、信息化教学资源等共生元素间的共存与共荣，这势必成为未来教育技术研究新领域。