同步阅读《红树林》同课异构的策略研究

一、理念引领，目标明晰
　　《语文课程标准》（2011年版）明确指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。“前言”以及“课程性质”短短几百字，出现频率最多的是“语言文字运用”（共6次）。这种反复强调意味着“语言文字的运用”在语文教学中的突出地位，从而凸显了语文教学的本质——学习语言文字的运用。
　　坚守语文之本，就要加强语言文字运用，充分发挥文本言语典型例子的作用，教给学生言语智慧，这样才能促进学生内涵的发展；坚守语文之本，更要把准学习语言文字运用的学段目标，到位而不盲目越位，顾全局而有所侧重，融会贯通、一气呵成。
　　二、以生为本，小组合作
　　1.关注学生起点
　　课堂中学生是语文学习的主体。著名教育学家温儒敏说：“教学中，应正确认识和处理‘学’与‘教’的关系。不能首先考虑这一课如何‘讲’，那一课如何‘表演’。应将学生的‘如何学’放在第一位。”我们要遵循儿童心理特点、认知规律和语文学习规律，关注学生的学。
　　镇明中心小学的杜莹老师同课异构同步阅读《红树林》一文时，在初读环节要求学生读准生字，读通句子，遇到难读的词可以画出来多读几遍。学生边读边作记号，杜老师巡视后，当场将学生作记号的难读的词输入到课件中。学生初读完成后，杜老师说：“老师发现大家在这些词语旁边作了记号，我们一起来读一读。”这一环节的展示，让我们充分感受到老师真正关注了学生的学习活动，努力找准学生语文学习的认知起点，真正做到了以生为本，关注学生的学。
　　2.留出学习的空间
　　1.亲近语言，对话文本
　　课堂教学要留足时间让孩子们读书，通过各种形式的读：自由读、合作读、默读、感情读、诵读，关注学生和文本对话，让孩子们亲近语言，亲近文本。不仅如此，还可以相机推荐读物，或同一作家的其他作品，或同一主题的其他作品，引导学生适度的拓展，使语文教学立体化，有深度、有厚度。
　　2.自主学习，小组合作
　　小组合作学习是指共同研究和探讨教师或学生自己规定的学习任务，共同开展学习活动，使小组每一个成员都能获得较好的学习成效。江北中心的王芳老师同课异构时，开展了两次小组活动。第一次要求学生以小组为单位合作读4～8自然段，并给四幅图排排顺序；第二次要求学生以四人小组为单位说一说这是一场怎样的大雪，并在文中画一画相关的句子。课堂中，孩子们静静地思考，轻轻地讨论，只听见沙沙的写字声。这样的课堂，充满着思考，充满着交流，更充满着分享，短短40分钟宝贵的时间，留给孩子的是自主学习的时间与空间。
　　三、窥探语言，学习方法
　　1.发现语言特点
　　古人造字通过“仰观俯察”，凭着对客观事物的直观认识，“近取诸身，远取诸物”，摄取自然万物或人类自身的种种现象，将其概括为文字。如：暮，像日落于丛林之形；旦，日出地平线之状。汉字总是将理念附着于形象，让人“视而可识，察而见意”。所以我们要深入把握语言文字构成的特性，探索语言文字运用的特有规律，建构语言文字运用的教学新秩序。
　　（1）发现语言的节奏与韵律。句子的长短、音节的四声、吐字的抑扬和语速的徐疾都让我们感受到语言特有的韵味和节奏。如三年级下册《燕子》中的句子：“青的草，绿的叶，各色鲜艳的花，都像赶集似的聚拢来，形成了光彩夺目的春天。”读前半个分句的三字一组的短语，是不是有点像音乐中的三拍子的节奏？能否感受到春天万物复苏的蓬勃与生机？读后半个分句，是不是能感受到语言流动的韵律，抑扬顿挫，节奏鲜明？这，就是语言的魅力！
　　（2）发现语言的准确与生动。如三年级下册《荷花》中“荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘。白荷花在这些大圆盘之间冒出来”。“冒”与“长、伸、挺”等词相比，更让人联想到荷花的勃勃生机。
　　（3）发现语言的组织与布局。句子是最小的语言表意单位，要表达更为复杂的思想、情感，就得把句子组织成更大单位的段与篇，这就是语言运用中的布局了。如三年级上册《富饶的西沙群岛》第三段写了珊瑚、海参、龙虾三种并列的事物，是并列式；第五自然段写了贝壳和海龟，也是并列式；第四、六自然段总分式，其中第六自然段，全段思路清晰，第一句总述：西沙群岛也是鸟的天下，然后围绕这一句话从各种海鸟、遍地鸟蛋、厚厚的鸟粪三个方面具体地写出了鸟的数量多，布局谋篇，组织到位。
　　2.把握年段特点
　　把握年段特点，要根据本年段的教学目标和教学要求，找到对应的训练点、训练方式和训练度。中年段阅读教学的重点是：继续巩固低年级的词句训练。在老师的指导下读懂课文内容，着重进行自然段和逻辑段的训练，开始练习概括课文的主要内容。为了达到这一阅读教学的要求：第一，三年级必须扎扎实实地抓好连句成段的训练。训练的重点是“言之有序，言之有物”，在学生了解几种基本段式的基础上，着重引导他们感知分析“承接”（侧重于“言之有序”的训练）和“总分”（侧重于“言之有物”的训练）两种重点段式的结构规律，并进行读写迁移的训练。第二，四年级必须抓好连段成篇的训练。指导学生划分逻辑段，概括段意，弄清段与段、段与篇之间内在的逻辑联系。
　　东南小学的徐松炬老师同课异构同步阅读《红树林》时，以段的理解和运用为核心展开教学。第一步，默读—数数有几句话—标序号—说说每句话写了什么，交流整理后，学生书写词卡，贴在黑板上，并在文本中用横线画出。第二步，徐老师提了这样一个问题：这五句话是怎么连在一起的呢？我画了一个结构图，让学生读读第二段，想想句子之间的关系，将句子序号填入方框中，完成学习单。学生在填句子序号的同时，已经思考并领会了文本的总分段式。操作简单，深入浅出，效果显著，牢牢把准了“读懂一段话”的三年级年段特点，在课堂中带领学生经历一个学习的过程，让课堂更纯粹、自由、细腻、开放。
　　四、迁移方法，落实语用
　　叶圣陶 先生指出：“语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯，这两方面必须联成一贯。就是说，理解是必要的，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。”教师应把教材视为一种“抓手”，在引领学生阅读理解的基础上，领悟和挖掘出语言表达方法，再通过读写联动的方式，进行方法迁移运用，逐步提高学生的语文素养、语言文字的运用能力，并汲取语言智慧。
　　1.同一环节，策略与活用并重
　　镇明中心小学的杜莹老师在同课异构同步阅读《红树林》时，让学生画一画感受到奇异景象的句子，挑选一句说一说仿佛看到了怎样的画面，圈一圈哪些关键词语帮助你看到这种奇异的景象，再想象画面有感情地读一读。然后总结学法：抓住关键词能帮我们把句子读懂读好。根据这个方法也学学第二自然段中的其他句子，随后交流自学成果。教师将理解内容与学习表达有机地结合在一起，重视对课文内容的理解，并在理解内容的过程中，抓住表情达意的关键性词语或句子，体会、学习文本表达上的特点，并将这一学习策略当堂运用。如此，教学目标落实精准，学习方法引领得当，学生自主学习充分，学生主体作用突出，给人以春风拂面之感。
　　2.同一段式，精讲与自学兼顾
　　叶圣陶先生有句著名的话：“语文教材只是些例子。”同课异构《红树林》一文时，陈霞炯老师和杜莹老师均不约而同地选择了先精讲一段再放手让学生自学一段的教学策略。教学时，两位老师让学生画一画感受到奇异景象的句子，说一说仿佛看到了怎样的画面，圈一圈哪些关键词语帮助你看到这种奇异的景象，然后有感情地读一读，并将这些关键词语重新排排队，引导学生发现总分段落的特点，理清文章写作顺序。接着总结学法：刚才我们抓关键词读懂句子，读好句子，还理清了文章的顺序。下面请你根据刚才学习的方法自学课文第三自然段，出示自学提示：你看到了哪些奇异的画面，画画句子，圈圈关键词；摘抄关键词，填入合适的方框（总分段结构图）内。学习就是要有这样的方法引导，引导学生由不懂到懂，由知之不多到知之甚多；由不会到会，由不能到能。从教科书的文本中挖掘语言文字训练的要素，也就是说，语文教学要体现引导学生学习运用语言文字的过程。
　　3.同一单元，精读与略读推进
　　精读课文既要进行字词教学，又要分析篇章结构，而略读课文教学是引导学生用精读课文中学到的阅读方法独立阅读。教材按专题组合，即在每一单元中，略读课文与精读课文在内容专题、表达形式上往往异中有同。如四年级上册第四组课文的专题是“作家笔下的动物”，其中的略读课文《白公鹅》《母鸡》与精读课文《白鹅》《猫》都蕴含着作者对小动物深深的喜爱之情，在语言表达上又都运用了欲褒故贬、寓褒于贬的手法，这是共同点。而不同点是《白鹅》围绕“高傲”这一特点用了“总—分”叙述的方法，层次分明；《白公鹅》则是着力表现它那“海军上将的派头”。教学时，教师在指导学生将精读课文中学到的阅读方法迁移到略读课文的学习中，提高教学效率，真正成为培养学生独立阅读能力的重要途径。
　　五、积累语句，夯实语基
　　1.积累与感悟圆融
　　字词教学的内涵与外延是很丰富的，它与文本的解读息息相关。在文本的解读中，它既可以穿针引线、上连下缀，又可以释放内涵、充实解读。抓住这样的关键词语，以此作为文本解读的切入点，不仅解读该词语的语表之意，还要深入挖掘该词语与文本中的句段篇之间的内在联系。充分地解读好这样的关键词语，一段文本乃至于整篇文本的解读都将会被激活，使得文本的解读变得饱胀起来。
　　余姚实验小学的陈霞炯老师同课异构同步阅读《红树林》时，初读课文，让学生想一想，每段话分别写了红树林哪方面的内容。学生自读后交流，相机概括出了：海上奇观、涨潮、退潮、梦幻般的世界、幽静而神奇的世界、胎生植物、奉献精神、大自然的卫士，请孩子将自己回答的内容写在词条上并贴在黑板上，指名读正音。词语积累与初步感知、梳理文本自然融合，感性的字词融化理性的脉络。学生学得主动，悟得多元，说得精彩，读得入情，让听课的老师们真切地感受到这是属于孩子们的课堂。
　　2.储存与整合统一
　　积累语言文字是学会运用语言的基础。语言积累的过程，是阅读文本的过程，唤醒审美的过程，也是语文积累、语感增强的过程，更是情感陶冶、思想水平提高的过程。学生在摘抄积累优美语言信息时，必然要阅读文本内容，学习筛选信息的能力，更重要的是依据自己的经验来体验文本，感悟道理，形成自己的见解，还能够从文本中吸取语言的精华，以此丰富自己的语言，丰富自己的思想，提高语言表达水平。
　　陈霞炯老师在同课异构《红树林》时设计了第三板块——迁移。自学第三自然段时，出示自学要求：默读第三自然段，摘录描写红树林的关键词语。学生轻轻地摘录，静静地积累，课堂节奏张弛有度。随后教师投影展示三份作业，其中第三份作业：梦幻般的世界；纵横交错、盘根错节、弯弯曲曲、红的白的花朵；幽静而神奇的仙境。教师说：这位同学和别人摘录的都不一样，能给我们说说理由吗？这个孩子自信地说：梦幻般的世界是总写，所以我放在第一行积累；纵横交错、盘根错节、弯弯曲曲、红的白的花朵是分述，具体写，所以我放在第二行积累；幽静而神奇的仙境又是总写，我放在第三行。学生表达时，教师将文本与作业纸放在一起投影，并根据学生的描述，将第三自然段的总分总段式和对应的词语用线连起来。教师惊喜地说：“哦，你是根据总分总的段式来积累词语的！”陈老师这一环节的操作是整个教学设计中最亮的一点，课中根据生成智慧点拨，将总分段式的学法迁移与词句积累牢牢地联系在一起，使得词句积累落脚在学法迁移上。这一做法一举多得，教学无痕，值得学习。
　　学习语言文字运用是语文教学的本真。只有真正培养学生的语文技能，提高语文素养，促进言语能力的提升，才能真正成为促进学生生命成长的重要一步。以生为本，言意兼得！

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