让语文教学从“碎片化”走向“结构化”

　　当前的小学语文教学呈现一种“碎片化”的状态，主要表现为：1.教学内容的碎片化。教科书中承载着语文教学内容的课文以人文主题为线索，以主题单元的形式进行编排，同一单元内的课文体裁多样，章法各异，隐含在每篇课文中的语文教学内容没有内在的、直接的联系，课文与课文之间在语言学习方面缺少相互协同与相互作用，没有形成一个整体。2.教学实施的“碎片化”。教师无法从语言学习角度准确地把握每一篇课文在整个教材体系中的位置、作用，以及与其他相关课文在语言学习方面的联系，孤立地教学一篇篇课文，着眼于“一课一得”，所教的内容也是教师“自生产”的，不同的教师教学同一篇课文，所教内容各不相同。3.教学结果的“碎片化”。学生孤立地学习一篇篇课文，同一个单元内的几篇课文学习所得互不相关，一册教材中的二三十篇课文“一课一得”，没有关联。零散的、碎片化的所得，没有建立起知识之间的联系，导致学生所学所得极易遗忘，难以通过归纳和概括发现语用规则，建构语言图式。

　　小学语文教学需要从“碎片化”走向“结构化”。所谓“结构化”，是指围绕要实现的功能，将有关要素进行搭配和安排，使它们相互关联、相互作用，组合成一定的结构，构造成一个整体。所谓“语文结构化教学”，是指以联系的、系统的观念为指导，遵循语言获得规律，有组织、有系统地安排语文教学材料、教学程序，让学生通过结构化的语言材料和言语实践活动，获得语言规则，建构语言图式，内化认知策略，积淀言语经验，促进语言的发展和心智的建构。语文结构化教学强调教学活动结构要素和过程要素的相互?P联，教学材料和教学环节的相互作用。

　　一、以语文技能学习为中心，结构化组织教学材料

　　语文能力是语文素养的核心。“中小学语文能力教学的重点是语文技能，包括语文基本技能和语文高级技能。”语文基本技能包括动作技能和智慧技能，以智慧技能学习为重点，主要是词义、词法、句法概念与规则学习。语文高级技能大致可以分为两类：一类与篇章结构和读写程序有关，其学习结果是图式；另一类与文章组织、材料取舍、描写和表达等有关，其学习结果是认知策略。

　　不管是规则学习、图式学习，还是认知策略学习，都需要教材提供多个相应的例子，以便学生“举三反一”，从多个例子中进行归纳、概括。怎样围绕技能学习来选择例子、组织教学单元呢？下面以苏教版语文六年级下册第2课《三亚落日》为例，具体说说我们的做法。

　　《三亚落日》这一篇课文按时间变化细致描写了三亚日落的美丽景色。按照时间顺序细致描写一种自然景色的变化过程，在写景类文章中是一种具有代表性的写法。我们确定把《三亚落日》作为指导六年级学生学习写好自然景色的一个范例，并根据课程标准第三学段目标和内容要求，把技能学习“点”确定为：认识按时间顺序细致描写自然景色变化过程的方法并加以运用。然后，我们从人教版和教科版教材中选择了《夕照》和《沧海日出》这两篇课文，与《三亚落日》共同组织构建成一个新的学习单元。新建单元中的三篇文章围绕一个技能学习“点”，以“众星拱月”的组织方式，构建成一个相互协同、相互作用的结构化的整体。

　　二、以语言获得规律为依据，结构化安排教学过程

　　语言学习可以分为习得与学得两种方式，习得的方式是无意识地获得语言，学得的方式是有意识地学习语言。学生进入学校后以学得的方式为主，并且表现出“概括化和规则化学习”的特点。因此，在教学过程中，教师要遵循语言获得规律，有意识地引导学生概括、归纳隐含在材料中的语言规律、语用规则和策略，并通过言语实践促进学生言语经验的积淀和语文能力的形成。

　　1.根据语言规则学习的规律安排教学流程

　　词法、句法学习，语用规则学习等，都属于规则的学习。规则隐含在具体的言语现象之中，规则的获得则是从多个具体的例子中归纳出来的。因此，语言规则教学的基本方法是“例―规”法，即先呈现概念和规则的例子，然后引导学生归纳这些例子中共有的特征。

　　例如，在教学苏教版二年级下册《沉香救母》一课时，为了让学生结合课文认识连动句式的特点，课题组老师设计了这样的教学流程：

　　（1）呈现课文中的例句：“他举起神斧，奋力向大山劈去。”让学生讨论：这句话中有哪几个写沉香动作的词？这两个动作能调换顺序吗？

　　（2）再呈现两个写连续动作的语句，引导学生比较：这两句话与上一句话有什么相同的地方？引导学生认识：它们都写了动作，这些动作是连续的，有先后顺序。

　　（3）出示练习，要求学生将排列错乱的词语连成一句话。

　　2.根据语言图式学习的规律安排教学流程

　　与篇章结构和读写程序有关的学习是一种图式学习。语言图式的习得需要相应的条件，比如“图式的习得至少要基于两个图式的例子”，为了促进学生对图式例子的比较和概括，“需要让这些图式例子同时处于工作记忆当中”，等等。

　　例如，在教学苏教版三年级上册《北大荒的秋天》一课时，为了结合课文让学生认识并学会用总分结构的段式写一处景色，课题组老师设计了这样的教学过程：

　　（1）教学课文第四自然段时，让学生思考：这一段是围绕哪句话来写的？哪几句话具体写“原野热闹非凡”？作者是怎样写出“热闹非凡”的？

　　（2）呈现人教版三年级上册课文《秋天的雨》第二自然段和语文S版三年级上册课文《锡林郭勒大草原》第一、二自然段（合并成一段话即为一个总分结构段，一起呈现），引导学生与上段进行比较，找出它们相同的地方，从而让学生归纳、习得总分结构段的图式。

　　（3）呈现草原风景图，指导学生观察，并运用总分结构段式写一段话。

　　3.根据认知策略学习的规律安排教学流程

　　与篇章有关的立意、材料组织、描写、表达技能及技巧的学习属于认知策略的学习。认知策略的学习同样需要提供多个例子，以引导学生从例子中归纳概括出相关行为策略。

　　例如，为了让五年级学生学习通过转换视角进行表达的策略，课题组老师设计了这样的教学过程：

　　（1）呈现王立春的儿童诗《鞋子的自由》，引导学生阅读思考：为了表现小男孩的顽皮，诗人是怎样写的？让学生知道诗人是从鞋子的角度来观察和描述的。

　　（2）呈现儿童文学作品《战马》中的一个片段，引导学生思考：这一段话与上一段话在表达方面有什么相同的地方？通过比较，让学生知道，为了增强表达的趣味性、新颖性，可以采取转换叙述视角的策略。

　　（3）出示一段话，让学生转换视角进行改写。

　　语文教学结构化有利于学生发现语言规律，建构语言图式，习得语用策略，内化言语经验，形成语文能力。但是，由于语文课程没有明晰的课程与教学内容，语文教学材料结构化组织的研究只能停留在单元层面，不能从整体上进行构建。而这也是语文教学“碎片化”的根源所在。吴忠豪教授指出：“理想的语文教材编制应该是先确定结构化的课程内容，然后依据课程已确定的内容去选相应的课文。”因此，语文教学迫切需要先行解决课程内容问题。？筻

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