关于《中国近现代史纲要》教学的几点思考

　　“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）作为普通高等学校本科学生必修的一门思想政治理论课，本身包含了大量的历史和政治两门学科的理论知识，是一门内容丰富、理论性极强的课程。这一特性直接决定了“纲要”课的课堂教学应具备很强的灵活性。但是，根据笔者本科阶段的教育经历以及近年来的观察，传统的“纲要”课程的课堂教学依然存在着教师讲授方式呆板、学生反应冷淡等问题，教学效果大打折扣。所以，我们必须从情感认同、教师讲授方式、学生的教育经历等几方面要素出发，尝试构建具备一定灵活性的“纲要”课的课堂教学模式。

　　一、课堂教学中的情感认知

　　《中国近现代史纲要》2015年版教材的导言部分对于“纲要”课开设的主要目的进行了如下论述：“通过本课程的学习，主要是要认识近代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放。”[1]结合第六章“中华民族的抗日战争”的具体内容看，学习抗日战争这一段历史，其目的就是通过对抗战历史的学习，使得当代大学生了解近代中国进行抗争和革命的历史进程，认识革命的必要性，增强学生的爱国主义情感和复兴民族的使命感、责任感。在以往的教学过程中，教师通常采取单刀直入的讲述方式，引导学生直接进入这一层面的情感认知，但有时效果不尽如人意。基于这种状况，教师可以尝试着从学生对于个人的情感认知入手，首先吸引学生进入到具体的教学过程当中。例如，在抗战历史进程的讲述过程中，教师可以向学生传递这样一层暗含的信息：自1931年起，中国人民在由局部抗战到全面抗战的十四年艰苦岁月里，前赴后继，英勇抗争，赢得了最终的胜利。而现阶段的大学生面临着个人发展道路上诸如就业、学业、个人生活等种种困难，这种困难不仅来自于外部，也有来自于大学生自身。这就如同十四年抗战岁月（自1931年局部抗战开始算起）里的中国一般，处在前所未有之艰难局面中。若要守得云开见月明，必如同抗战岁月之中国及其人民，艰苦奋斗，不懈探索，终得胜利。众所周知，中国抗战的胜利和广泛开展于敌后的游击战争――这种适合中国国情的作战方式有着密不可分的联系，所以，大学生如果取得人生的成功，必如同抗战岁月中之中国人民一般，不断探索适合自身实际的奋斗之路，终能取得胜利。在这样一种认知模式之下，历史和个人发展有了一定的契合点，历史与个人距离被缩小，有了一定的亲切感，易于学生学习和接受。历史发展的进程，从某种程度上来说，和我们个人的成长与发展存在着某种契合之处。如果教师进行适当、合理的挖掘，找到这种情感认知上的契合点，就能够唤起学生在思想上的共鸣，为引导学生将对于个人的情感认知升华为对于国家和民族的情感认知奠定良好的基础。

　　二、课堂教学中的教师讲授方式

　　作为课堂教学当中的要素之一，教师的讲授方式直接影响着课堂教学的效果。笔者从本科算起，在七年的求学过程当中一直以历史学作为自己的主修专业。所以在教学过程中带有很明显的专业痕迹。在一次旁听部门同事讲授“纲要”课的过程中，有一种现象引起了我的注意：他在讲授中日甲午战争对于戊戌维新变法运动的推动作用这一内容时，运用奥斯曼土耳其帝国在与埃及作战失败后开展国内改革的史实，从另外一个侧面说明正是由于中国在甲午战争中败给日本，才刺激了戊戌维新变法运动的开展（因为在当时来讲，土耳其这个国家远远大于埃及，但却败给埃及，刺激了土耳其国内民众的民族自尊心，使土耳其认识到了自己的落后，才催生了改革，这一背景类似于中国的戊戌维新变法运动）。这样的补充即具有一定的理论说服力，同时也能扩大学生的知识面。但是，这种方式并没有引起学生们的共鸣，学生们普遍反应冷淡。从专业的角度来讲，这是一种很好的讲课方式，但是这种讲课方式更容易受到历史专业的学生喜爱。这里就出现了一个矛盾――“纲要”课作为一门具有严谨历史思维的政治理论课，在讲授过程中，如果站在专业角度去讲，不利于非专业学生的接受；如果缺乏专业化的教学方式，却又有失严谨。如何处理教师为专业出身与学生为非专业出身这层关系，成为影响“纲要”课教学效果的一项重要因素。根据笔者在读书期间的观察和目前已有的教学经验，结合自身七年专业教育的经历，笔者认为，处理这层关系需解决一个问题――如何使专业出身的教师讲授的历史，不再以一个刻板的面孔出现在非专业出身的学生们面前？解决这个问题，可以以讲授知识时的语言表达方式作为突破口。语言表达是一门艺术，它所表达的内容可以是严谨的，但是表达的形式可以是轻松的。以第六章中华民族的抗日战争这部分内容为例，在讲授中国抗日战争的地位这一问题时，除去用教材当中所提及的材料进行说明以外，教师还可以结合书本当中没有提及的，但却涉及到中国抗战时期的世界形势的史实和材料来说明中国抗战的地位。在语言表达的形式上，笔者进行了如下尝试：“话说中国抗战爆发前后之世界形势，欧洲之德国、意大利先后侵吞欧洲诸国之大部；亚洲之日本，在侵入中国后，又相继鲸吞东南亚之诸国。在世界一片黑暗之际，中国人民坚持抗战的行动就宛如黑暗夜空中一盏明灯，与其他反法西斯诸国相互支持，并肩抗敌。有例为证，一九四二年初，正值日本偷袭珍珠港之后太平洋盟军士气低落之际，中国取得了第三次长沙会战的胜利，对此，美国总统罗斯福称：“盟军的胜利，全赖华军长沙大捷”，英国《泰晤士报》也用“在此远东阴云密布之际，唯有长沙上空之云彩确切光辉夺目”的标题进行报道。苏联和西方同盟国也有大批记者和参观团来到长沙进行访问。此虽为中国抗战之历史片段，却也可窥一斑而见全豹，足见中国抗战为世界反法西斯战争东方主战场的重要地位。”这样的表述既不违背历史的本来面貌，又能使史实不以僵硬的面孔出现在非专业的学生面前，易于学生接受，为“纲要”课开展爱国主义思想教育奠定基础。作为一名出身历史专业的教师，在向非专业的学生讲授“纲要”课的时候，完全可以大胆、合理地借鉴类似于说书艺术的语言表达形式，在语言表达生动活泼的同时又不失“纲要”课程的严谨，从而尽可能的减少非专业学生对于课程知识的排斥，增强教学效果。 　　三、课堂教学与学生的教育经历

　　作为理论知识接受的主体，学生的学习状况直接体现了“纲要”课的课堂教学效果。在影响学生学习状况的诸多因素中，学生的教育经历是一项比较重要的影响因素。根据笔者课下与学生进行交流所反馈的信息来看：文科出身的学生认为“纲要”课就是单纯的高中一年级中国近现代史课程的重复，所有的知识都是似曾相识，再次学习就觉得索然无味；而理科出身的学生更是将“纲要”课的学习视为一种负担（很多理科的学生表示高中选择理科就是为了避开单调、枯燥的历史课，结果大学再次面对这样一门课，顿感压力倍增）。究其原因，对照“纲要”课程的课堂教学与高中的中国近现代史课堂教学，我们不难发现问题的关键所在。两个不同阶段的课堂教学，无论是对史实的评价上还是在讲述的具体内容上都具有很高的相似度――对于历史问题的评价，仍倾向于单一的传统观点；内容上体现出重政治斗争史和政治发展史而相对忽视经济、思想与文化，尤其是社会与民生的特征。[2]观点的单一化、讲述内容重复最终引发了文科生“不重视”和理科生“不想学”现象的出现。大学阶段的“纲要”课，它既应是高校学生的思想政治理论课之一，也应是高校学生的人文素质课之一。[3]所以，它应该适度引入学术界对于史实的不同评价，改变重复的讲述内容。以第六章“中华民族的抗日战争”为例，教材中对于国民党正面战场的战况和抗战期间国统区的社会状况叙述较少，教师在具体的讲述过程中，可以在情况允许的前提下，对于国民党正面战场的战况以及抗战期间国统区的社会状况进行内容上的补充，例如对三次长沙会战、湘西会战、中条山战役、抗战期间国统区的经济发展、民生状况、沿海工业的内迁以及高校内迁的状况进行一个补充式的讲述；同时在讲述如何看待国民党正面战场在抗战中的作用这一问题时，可适当引用教材观点之外的不同见解（例如有学者对相持阶段正面战场是次要战场提出疑问，认为正面战场进行过许多次大的战役，国民党军队是继续抗日的，不宜笼统说敌后战场就是抗战的主战场；[4]也有学者表示不同意相持阶段正面战场地位日益下降，敌后战场成为主战场的观点，认为两个战场具有同等重要的战略地位），[5]利用对比法进行分析、讲解，引导学生全面、正确看待国民党正面战场在抗战中的作用。上述的一系列尝试，旨在丰富课堂内容、改变以往学生对于历史问题单一的认知，对具有文理科不同教育经历的学生做到尽量兼顾，尽可能的向学生展现中国抗战的完整面貌；运用更多的素材结合教师的引导，调动学生的思维积极性，帮助学生获得更为科学的对于中华民族抗战史的认知。

　　四、结语

　　“中国近现代史纲要”这门课程，从其教学内容上来讲是一门及其严肃的课程，但这并不妨碍“纲要”课课堂教学的灵活性。以历史对个人成长的积极启示作用作为突破口，将学生吸引到课堂教学中，为其进入角色，在历史学习中加强对于国家和民族的认同感奠定基础；加强教师语言表达能力的锤炼，以相对轻松的表达方式把严谨的历史表达给具有非专业背景的学生；适当对教材内容进行补充，适当引入教材之外的学术观点调动学生的思维积极性，将“纲要”课的课堂教学逐步打造成为一个融知识性、趣味性、思辨性于一体的课堂教学体系，这种多样性也是“纲要”课课堂教学灵活性的另一种表现。没有绝对完美的课堂教学，只有不断进取的课堂教学。我们有理由相信，充满知识性、趣味性，思辨性的“基础”课课堂教学，在未来的岁月里，一定会更好的为“纲要”课课程教学服务，也一定会深入到更多学生的内心世界当中。

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