体验学习视阈下高师教法类课程教学改革初探

　　[中图分类号]G642

　　[文献标识码]A

　　[文章编号]2095-3712（2015）23-0085-04[ZW（N]

　　[基金项目]本文系2013年浙江省高等教育课堂教学改革项目“自主?合作?实践?探究――‘小学语文教学课程群’教学模式改革的研究与实践”的研究成果。

　　[作者简介]吕映（1970―），女，浙江杭州人，杭州师范大学教育学院副教授，硕士研究生导师，研究方向：语文课程与教学论，教师教育。

　　一、体验学习的概述

　　体验学习是一种通过直接经验建构意义的学习方式。它通过设计和安排相关活动，使学习者在身临其境的过程中进行实践、体验与反思，以建构、创造学习者本身的经验。

　　图1体验学习模式――“体验学习圈”

　　美国著名的体验学习专家和组织行为学者大卫?库伯是体验学习理论之集大成者。他融合了杜威的“经验学习”、勒温的“群动力学”和皮亚杰的“认识发生论”等体验学习理论思想，基于学习与体验之间的关系诠释体验学习的含义，指出个体的知识技能源于对外界环境的体验，而学习是转换体验与创造知识的过程。[1]在此基础上，库伯概括了体验学习的基本特征：体验学习是一种学习的过程，体验学习是协调和解决冲突的过程，体验学习是创造知识和知识增值的过程；剖析了体验学习的过程与结构，创造性地提出了“体验学习圈”，即由具体体验（concrete experience）、反思观察（reflective observation）、抽象概括（abstract conceptualization）和行动应用（active experimentation）构成四个阶段的循环过程，由此形成程序化、科学化的体验学习模式。如图1所示。

　　二、体验学习应用于高师教法类课程的价值

　　（一）提高教法类课程教学质量

　　一直以来，教法类课程以接受学习为主要学习方式，虽然教师在理论讲授的同时，会适当穿插案例分析、实践探究等环节，但终究无法改变授受模式和被动学习的弊端。而体验学习倡导学习者全身心地投入学习活动，在亲身体验、深入反思的过程中自主建构知识，形成能力。因此，它能充分激发学习者的主体意识，实现由被动学习向主动学习的根本性转变。

　　并且，就教法类课程而言，教学内容包括理论性知识和实践性知识。其中，实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在师范生未来的教育教学工作中发挥着极其重要的作用。研究表明，实践性知识不能通过教师的传授被动获得，必须在特定的学习情境中通过实践的途径获得，通过对经验的反省建构。可见，实践性知识的获得与体验学习的特征高度吻合。换句话说，体验学习恰恰是师范生习得实践性知识的有效方式，也是提高教法类课程教学质量的一条捷径。

　　（二）促进师范生未来专业发展

　　“教师的专业发展不仅需要一定的知识积累，而且需要有效的知识增长和更新的机制。”[2]经历体验学习的师范生，不仅熟悉体验学习的过程，掌握体验学习的策略，而且养成在实践中反思、在行动中探究的习惯，这些都将有助于他们在未来的工作中不断丰富、更新、发展自己的实践性知识，从而不断提升教育教学能力。

　　（三）推动基础教育课程教学改革

　　经历体验学习的师范生，在获取知识、提升能力的同时，还获得了关于体验学习的价值、意义的丰富体验与深刻认知。因此，当他们成为中小学教师以后，往往会在教学实践中自觉地运用体验学习改革传统教学模式，推动基础教育课程教学改革。

　　三、基于体验学习的高师教法类课程教学模式

　　（一）具体体验阶段

　　这是体验学习的起始环节，是指设计、安排体验活动，使学生获得直接经验。体验活动必须满足匹配性、适切性和真实性的基本要求。匹配性是指体验活动应与学习主题、学习目标相互匹配；适切性是指体验活动难度适当，学生能够通过适当努力完成活动、解决问题；真实性是指创设真实的学习情境，使学生身临其境，全身心投入活动，并从中获得真实的体验和意义的建构，这是体验学习成功的关键所在。总之，在具体体验阶段，应依据实际需要尽可能使学习者在课堂上获得直接的、真实的经验；对于那些在课堂上无法提供的经验，可以采取模拟仿真手段使学习者获得接近真实情境的学习体验。

　　就教法课而言，体验活动主要包括两种类型：一是体验学的活动，包括体验学习者的学习过程、学习方式、学习方法、思维过程等。师范生兼具学习者和未来教师的双重身份，亲身经历学的活动能够使他们了解学习者的学习需要与学习困难，体验学习者的心理感受与思维过程，发现有关学习方式、学习方法的使用规律，这些宝贵的学习经验将成为他们反思教学、改进教学的重要资源。例如，语文教法课上，学习习作教学设计与指导，教师不妨指定具体习作内容，让师范生先下水写作。学生在写作过程中感受习作的思维轨迹，积累习作的情绪体验，发现习作的难点与破解难点的秘妙，这些都为他们设计习作教学奠定良好的基础。又如，英语教法课上，学习有关阅读策略的指导，教师可以指定阅读篇目，让师范生先下水阅读，体验在阅读过程中阅读策略的使用规律，从而为改进阅读策略指导、提高阅读教学效益提供有益的帮助。二是体验教的活动，包括体验教学策略的选择、教学媒体与教学方法的使用、教学评价的运用、教学现场的处理等等。在教法课上，通常采用角色扮演、模拟教学的方式体验教的活动。具体来说，就是由一位师范生扮演教师角色，其余师范生扮演学生角色，通过片段教学、微格教学等方式模拟真实课堂的教学。在条件许可的前提下，还可以组织师范生进入中小学一线课堂，通过实践教学的方式获得真实的教学体验。对于师范生来说，一方面，模拟教学或实践教学需要他们调动、运用已有的知识结构和经验背景，是对以前所学的教学法理论知识的进一步理解与升华；另一方面，模拟教学或实践教学所提供的教学体验又是他们对自身教学能力进行反思的前提和开展下一阶段学习的重要基础。 　　（二）反思观察阶段

　　体验活动结束以后，学习者必须能够从多角度观察和反思体验活动的经验。

　　首先，学习者需要以旁观者的角色，对体验活动进行深入观察与客观分析。在教法课上，常常可以借助录音、录像、微格设备等辅助开展课堂观察。师范生必须依据学习主题确定观察内容（例如，关于教师课堂提问与理答情况的观察，关于教师课堂评价情况的观察等），采用数字化记录或描述性记录的方式对观察内容进行全面、细致、客观的记录，并对记录结果进行统计、分析和处理，最终获得客观、科学的观察结果与研究结论。

　　其次，学习者需要以当事人的身份，回顾活动过程，回想体验与感受，强化内省体察。例如，在体验活动过程中，我遇到了什么困难？当时，我是怎么想的？怎么做的？实际效果如何？现在想来，我当时的处理是否恰当？哪些地方是成功的？哪些地方出现了问题？还有哪些可以改进的地方？关于这次体验活动，我还有哪些困惑？我觉得解决问题的重点和难点分别是什么？……这些在场的、情境化的、个体化的体验与感受对于师范生反思经验、建构新知具有重要意义。

　　再次，学习者还要对观察结果和体验感受进行深入反思。反思的重点是厘清问题情境，即明确已经解决的问题，判断实践困境所在。教法课上，教师要引导师范生围绕以下问题开展反思：在体验活动中，我已经运用了哪些课程知识？其中，哪些知识与教学情境相匹配？或者说，哪些知识已经帮助我解决了实践问题？目前，尚未得到解决的关键问题是什么？解决这一问题需要进一步学习哪些课程知识？需要进一步提升哪些专业能力？解决这一问题可能需要怎样的路径、策略和方法？只有经历反思环节，学习者刚刚产生的活动体验才有意义，才能被内化、整合并重构经验体系。

　　（三）抽象概括阶段

　　个体化、情境化的经验必须被抽象、概括、类化成为合乎逻辑的概念、理论、原理，才具有普适性的价值和实践性的意义，才能用以解决各种实践情境下的疑难问题。因此，在反思观察阶段之后，一方面，需要充分发挥学习者的主体作用，组织师范生开展讨论与交流，引导他们对自己和别人的经验与反思进行抽象概括、提炼总结；另一方面，教师也要发挥启发、点拨与引领的作用，对学习者的观点及时进行系统归纳、逻辑整合，尤其针对没有解决的关键问题和学习者的疑难困惑，补充讲解相关知识，分析解决问题的方案，帮助师范生形成系统化的知识结构和能力结构。

　　（四）行动应用阶段

　　研究表明，经过抽象概括的知识，必须能够在新的情境中得到迁移运用，并能够用来解决实践问题，这样的知识才能真正成为有效的知识，才能真正成为学习者的知识。因此，在教法课上，当师范生经历观察反思、抽象概括，实现了个体经验向系统知识的转化之后，教师一定要及时创设新的问题情境或实践情境，引导学生在新的情境中迁移、应用知识；与此同时，在行动应用的过程中，学习者又产生新的学习体验并重新回到具体体验阶段。可见，体验学习是一个循环往复的过程，师范生正是在这种循环往复的过程中持续建构教学实践能力。

　　下面举一课例，说明体验学习模式如何在高师教法课上具体应用。

　　教师活动学生活动

　　设计学习任务，创设学习情境：合作学习适用于综合性的、探究性的、有一定难度的学习任务。因此，教师应结合课程教学内容合理设计学习任务，要求学生通过小组合作学习完成任务。为提高合作学习效益，教师需要对小组的组建与成员的分工等提出具体建议体验合作学习，完成学习任务：学生在真实的学习情境下经历、体验合作学习，并通过小组合作学习完成真实的学习任务

　　播放录像片段，组织学生观察与反思观察、内省与反思：首先，借助录像片段观察、记录、分析合作学习的过程与结果；其次，回顾在合作学习过程中的体验与感受；再次，重点针对合作学习的价值、操作策略、实践困境等问题进行深入反思

　　引导学生进行概括，并适时补充讲解讨论与交流，总结与提炼：针对合作学习的意义与价值、适用情境、操作策略等问题形成系统认知

　　设计学习任务，迁移运用知识：要求学生运用所学新知，依据课程教学内容，采用模拟教学方式，组织中（小）学生开展一次有效的合作学习角色扮演，模拟教学：一位学生扮演教师，其余学生扮演中（小）学生。由“教师”设计学习任务，组织“学生”开展一次有效的合作学习

　　上述课例，始于体验学的活动，学生因为亲历合作学习过程，所以对合作学习的意义与价值、问题与困境有丰富、深刻的体验；又以体验教的活动收束，引导学生迁移运用所学新知，并实现由知识向能力的转化；同时，学生在教的活动中又产生、形成新的体验和感受。于是，新一轮的体验学习又开始了。

　　四、体验学习过程中需要关注的若干问题

　　（一）唤醒学生的已有经验

　　体验学习强调学习并非是从无知开始的，相反，所有学习都来自以往经验的迁移。对于教法课而言，学习也不是从原点起步的。师范生有丰富的经验积累，包括生活经验、学习经验、被教经验、家教经验、试教经验、见实习经验等，这些经验都为课程学习提供了重要的资源。教师要努力营造良好的课堂氛围，想方设法唤醒学生的已有经验，并鼓励学生将自我经验投入当下的问题情境，尝试运用已有经验解决实践中遇到的具体问题。当学生发现有些先前经验与当下的问题情境、实践情境无法匹配，甚至产生明显冲突时，教师要引导学生及时反思、处理、修正这些经验，使新的更精确的观念与个人原有观念系统相结合，最终完成知识体系的建构与自我经验的提升。

　　（二）发挥学习共同体的作用

　　学习共同体是为完成共同的学习任务而组建的学习群体，既包括所有学习者，也包括助学者。在体验学习中，学习共同体是相当重要的课程资源。这是因为，体验学习需要凭借、利用已有经验，而一个人的经验毕竟是有限的，甚至可能是片面的、错误的，而学习共同体的经验分享可以保证经验更加丰富、多元、全面、客观。因此，在教法课上，教师要经常组织师范生交流体验与感受，把一个人的经验（可能是学习者的经验，也可能是助学者的经验）变成大家共同的经验。与此同时，还要强化质疑、反思与批判，引导学生在讨论的过程中，反思彼此的经验，探寻问题的症结，思维碰撞，相互启发，形成新的观点，提升认识能力。

　　（三）体验学习有局限性，不能无条件使用

　　虽然体验学习在激发学生的学习主动性、提升学生的综合能力等方面具有重要的价值，但是体验学习并不适用于教法课上所有学习内容。因为体验学习强调知识的建构必须从具体经验开始，经过反思观察、抽象概括，最后到行动应用，这个过程需要耗费更多的时间。所以，对于一些基础概念和基本原理，比如课程性质、课程发展历史、课程理念、教学原则等，采用传统的学习方式效率更高；而一些专题性、综合性、实践性的学习内容，比如学习方式的选择、学习方法的指导、教学策略的使用等更适合体验学习。总之，任何学习方式都有适用的学习领域与学习情境，千万不能盲目使用。

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