关于民族院校大学英语教学改革的几点思考

　　中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）12-0201-02

　　随着大学英语教学改革在全国各高等院校的普遍深入，民族院校也在这方面进行了诸多有益探索，并取得了显著成绩，如：实行英语分级教学、探究式教学等。然而，民族院校大学英语教学仍然面临非民族院校不可能遇到的一些特殊问题。目前，民族院校面临的最突出问题在于学生和教师两方面。学生方面，英语基础参差不齐，少数民族学生英语基础普遍较差，本民族语言对第二外语学习造成巨大障碍；英语学习目的和价值不明确，学习动机严重缺乏；教师方面，师资紧缺，师资水平不高，教师工资待遇低，职业发展困难重重，教师教学积极性低下。因此，采取行之有效的措施解决学生和教师双方面的问题，才能真正提高民族院校大学英语教学有效性，满足民族地区人才培养需要。

　　一、按民族分班，设汉族班和少数民族班，真正做到以学生为中心，实现分层次、个性化教学

　　“新生英语起点水平的差异是民族院校存在的一个突出问题[1]。”为应对这一差异给大学英语教学所带来的新问题，部分民族院校逐渐采取了分级教学模式。不可否认，这一做法确实在很大程度上促进了民族院校大学英语教学，然而，却不能解决民族差异性给民族院校学生英语学习所带来的巨大障碍。

　　“少数民族大学生是各民族院校的主要生源[2]”。少数民族学生其母语为本民族语，英语对于他们来说，是除本民族语和汉语学习的第三种语言，语言思维转换复杂、三语师资缺乏，都成为他们英语学习难以跨越的障碍[3]。按英语成绩分班实行分级教学，少数民族学生与汉族学生同班，受本民族语言的影响，少数民族学生在英语学习方面比汉族学生困难往往更大，英语学习往往更吃力。久而久之，很多少数民族学生与汉族学生的英语成绩和水平差距越来越大，导致他们对英语学习逐渐失去信心。少数民族学生作为民族院校的学生主体，其英语教学效果不佳，就不能在大学期间培养起良好的英语综合运用能力，就不能满足未来社会需要。因此，民族院校应高度重视少数民族学生的英语教学，在借鉴其他高等院校英语分级教学的基础上，还应结合自身实际，探索适合民族院校的分层次大学英语教学，真正实现个性化教学。

　　按民族分班，设汉族班和少数民族班，真正做到以学生为中心，实行分层次、个性化教学。在原来分级教学基础上，每个级别分汉族班和少数民族班。对于少数民族班，一方面尽可能配备三语师资，帮助学生跨越本民族语对英语学习造成的障碍；另一方面，确定恰当的教学目标、适当的教学内容和教学方法。如：少数民族学生大多基础相对较差，表现出英语语法问题较多、英语发音不准、词汇量太少、运用英语遣词造句难度大等。对此，教学内容和目标不可能一律按《课程要求》设置，而应在不同阶段设置不同的教学目标，安排不同的教学内容。在大一上学期重点纠正语音、巩固语法、通过阅读积累词汇，重视英语学习方法的传授；到了后期，则可以把教学重点逐渐放在口语、听力、写作和翻译上，让少数民族学生实现从高中英语底子薄弱到大学英语学习的平稳过渡，在循序渐进的英语学习和提高中，树立学习信心。在教学方法方面，可在英语教学中融入少数民族文化和风俗，如：通过分组讨论等方式对比西方礼仪与本民族礼仪等文化的异同、用英语介绍民俗、翻唱民谣等，既能拓宽英语学习的深度和广度，又可以激发少数民族学生的英语学习兴趣。

　　二、加强对民族院校学生英语学习目的和价值的引导，激发学习动机，从被动学习向主动学习转变

　　北方民族大学杨政红对民族院校学生英语学习动机进行了调查研究，在220名被调查对象中，有65.08%的学生对英语不感兴趣；75.25%的学生学英语是为了通过校级考试，拿到毕业证；10.25%的学生选择了没有目标[4]。这些数据表明民族院校学生英语学习目的不明确，对英语学习价值认知模糊，学习动机薄弱，大多为应付考试而被动学习英语。学生缺乏学习兴趣和动力，无论教师如何教，学生都很难学好英语。因此，有必要加强学生英语学习目的和价值的引导，让学生对为什么学英语、学好英语的价值何在，有一个清晰的认识，从“要我学”向“我要学”转变。

　　民族院校大学英语教师应在新生入学的第一堂课，引导学生弄清英语学习的目的、意义和价值，并在平时教学中予以强化，让民族院校学生明白：大学阶段学好英语，全面提升英语综合运用能力，既是未来社会适应和就业的实际需要，又是向世界传播民族文化的使命所需。民族院校学生须知：一方面，“随着社会的持续发展，民族地区对具有较高水平和能力素质的毕业生的需求不断增长”[5]，英语能力和水平欠缺，将限制他们的社会适应力，将不能满足未来可持续发展的需要；另一方面，“作为民族院校的大学生在国际化过程中肩负着传承与弘扬少数民族文化的使命和传递中国民族文化的责任”[6]。因此，民族院校大学生有义务培养起良好的英语综合运用能力，特别是英语跨文化交际能力，以便胜任国家和民族赋予的历史重任。相信民族院校学生充分认识到了学习英语的这两大价值之后，定会对英语学习产生兴趣，会主动利用各种资源提高英语综合运用能力。

　　三、改革民族院校大学英语教学评价方式，采用模糊评价和动态评价，提高学生的自我效能感

　　越来越多的高等院校改变了传统的终结性评价单一教学评价方式，转而采取更为科学的终结性评估与形成性评价相结合的方式，民族院校也不例外。即便如此，看似科学的终结性+形成性评价方式，也并未真正发挥教学评价对英语教学的促进作用。由于民族院校扩招，班级人数增多，教师师资紧缺，民族院校大学英语教师大多教学任务繁重，一学期下来平时作业批阅和课堂考勤的次数有限，对于学生课后英语学习表现的监控更是心有余而力不足，因而用于形成性评价的数据有限。因此，基本上学生的最终成绩很大程度上取决于终结性考试成绩，到头来还是有不少学生在期末总评中“挂科”，而实际上部分挂科的少数民族学生，不是因为没努力，而是由于基础太差，哪怕通过一学期甚至一年的努力，还达不到及格。如此一来，这部分学生的努力和进步得不到肯定，认为无论如何也达不到学校和老师的高期望和高要求，逐渐退缩不前，甚至放弃努力。 　　那么，民族院校大学英语教学到底采取何种评价方式，才能促进民族院校学生，尤其是少数民族学生的英语学习呢？模糊评价和动态评价或许值得尝试。模糊评价意味着改变传统的分数制成绩评定方式，采用表示大致等级范围的A、B、C、D。这样既能更灵活地评价学生英语成绩，又可避免分数制下“挂科”对部分学生造成负性影响。动态评价意味着经常性评价和纵向评价，经常考查学生英语学习表现，纵向评估学生英语综合运用能力进步与否和进步程度。动态评价由教师评价和学生互评组成。教师评价包括英语教师记录学生课堂表现、定期批改英语作业、检查学生课外学习情况等；学生互评包括学生互相评议平时英语学习表现，如：课外英语学习所花时间、参与课余英语活动情况等，以弥补教师评价的不足。期末总评成绩综合平时动态考查情况和期末考试成绩，给出一个综合反映学生在一学期内英语学习总体情况的等级。这样一来，学生为学习英语所付出的努力和取得的进步得到肯定，无疑将提高学生的自我效能感，使其不断努力争取更大进步，从而稳步提高英语能力和水平。

　　四、改善民族院校大学英语教师所面临的困境，提供发展平台和空间，提升教学积极性和教学水平

　　有调查表明，民族院校大学英语教师紧缺，教师的课时数普遍较多，教学负担较重[6]。他们疲于应付繁重的教学任务，无暇顾及自我提升学习和科研，再加上民族院校英语教师专业发展支持体系缺失[7]，大学英语教师职称晋升困难，待遇低下，教学积极性不高，专业发展受挫，教学水平少有提高，不能适应新形势下民族院校大学英语教学改革的需要。

　　民族院校要真正提升大学英语教学的有效性，就必须正视和改善大学英语教师所处的困境，通过各种途径为其提供发展平台和空间，提升大学英语教师的教学积极性和教学水平。首先，民族院校要加大投入，设立大学英语教师专业发展专项资金。其次，民族院校应制定大学英语教师年度培训计划，充分利用内外资源，对大学英语教师进行整体培训和骨干培训，形成“导师制”教师培训机制。围绕民族地区大学英语教学改革需要，加强对大学英语教师包括本地区少数民族文化和目的语国家文化在内的多元文化培训，提升其跨文化交际能力[7]。最后，民族院校应在职称评定、工资待遇等人才政策上给予大学英语教师适当倾斜，稳定和扩大师资队伍，为大学英语教师“减负”，提升教学积极性和教学质量。

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