对外汉语教学中跨文化视野的探究

　　对外汉语教学本质上是一门跨学科、跨文化的交叉学科，其学科理论是“建立在综合应用语言研究、语言学习研究，语言教学研究和跨文化交际研究等方面研究之上的”[1]。对于这样一门学科，跨文化视野是非常重要的。

　　一、跨文化视野的重要性

　　这种重要性体现在两个方面。

　　首先对于对外汉语教学内容――汉语本身而言，语言与文化的不可分割性决定了对外汉语教学不可能离开中国文化而纯粹存在。

　　对文化的定义有一个随不同历史时期而变化的过程，各派观点执论不一，至今已有不下百种定义。至洪堡特（Humboldt）则更进一步阐明，语言是本民族的民族精神的一部分，是这种精神的外在表现。语言作为思维的载体，是思维得以存在的方式，思维的产物便是精神文明。考虑到物质文明从某种意义上讲是人类思维活动的间接产物，则可以说，不论从广义还是狭义文化角度看，语言都是文化最主要的承载者，是文化最重要的编码形式。另外，语言本身是文化的重要组成部分，非常集中地体现了本民族对自然、历史、社会、人生的基本看法，体现着特定的生活方式和思维模式，这些都属于文化最本质的构成要素。

　　文化与语言的不可分割性在对外汉语教学中集中作用于学习者由语言能力进而获得交际能力的过程。如果语言能力在转换生成语言学派的意义上是与生俱来的，那么交际能力则需要借助学习与实践获得。朱志平援引戴尔?海姆斯的观点强调，交际能力的获得基准是合乎语法和具有可接受性，而这应该从历史、实践、有效、语境四个维度度量[2]。

　　从历史角度看，很多语言现象涉及其所形成的历史背景，难以单纯从现代汉语角度加以解释。汉语中的成语大多成形于古代而沿用至今，内容上继承了当时的文化背景，形式上延续了古汉语的特征，有别于当代语言的一般面貌。“闻鸡起舞”、“胸有成竹”等，其意义与形式皆涉及特定的历史文化内涵和古汉语的特殊用法。外国学生如对相关历史掌故缺乏了解，对于古汉语在单音节词居多的背景下出现的使动等用法没有一定的认识，则难以将这些成语正确用于交际。一些特殊的语言现象，如“游泳”、“跑步”、“说话”等离合词产生于中古以后，是古汉语词汇由单音节向双音节转化这一历史过程的特殊产物，其多样的离合形式与汉语的发展史密切相关，适当向留学生介绍有助于他们理解这类特殊词汇并运用于交际实践。

　　实践则意味着学习者的话语能够在社会生活中实际运用并起到作用，离不开对目的语文化背景的把握。“你”和“您”在不同场合的区别，“你吃过了吗”仅用于打招呼的特殊意义，“你忙吗”的隐含意思，这类具有特殊社会文化色彩的用语需要学习者在实践中不断掌握，但往往要在生活中实际使用，甚至经历负面教训才能真正把握。

　　有效性要求学习者的话语辞达其意。现实中很多留学生的话语往往出现偏误，不符合汉语的规范或表达习惯。如《外国人学汉语语法偏误分析》提到的“她每次对我说话是外交辞令”、“他对任何事情感兴趣”这样的非有效表达[3]，表面上看是缺少了“都”的语法错误，实际上“都”指涉的“每次的话”、“任何事情”，其内部是相互独立的并列关系，动词则需要关涉其中的每一项，因此在逻辑上才必须使用“都”，这种错误本质上源自学习者对汉语思维方式的陌生。

　　语境最能体现文化对交际能力形成的重要作用，交际能力的最终形成有赖于学习者能够融入目的语的文化语境。由于不能正确理解语境而出现的交际障碍非常多。如盛炎先生提到过的法国汉学家在招待会上对中国朋友的问候：“老小子，你还没死呀。”这就是不能正确理会正式场合严肃文化背景的结果；还有留学生赞扬老师跑得“像狗一样快”的笑话更是将本民族的文化心理照搬到中国文化语境中造成的交际失败。

　　不难看出，学习汉语离开中国文化因素，就不可能真正形成交际能力，也就不可能真正使用汉语。但留学生本国文化因素的影响会无时无刻不体现在汉语学习之中。《对外汉语教学与文化》一书将来华留学生对中国文化的态度分为四类：一是完全摆脱自身的母语文化，全心接受汉语文化，把汉语学习作为外语学习时达到的最高境界；二是保持母语文化，但与汉语文化接触时又完全接受，在心理上已经建立起文化转换，在交际中得心应手；三是摇摆不定，有时倾向汉语文化，有时会基于母语文化对汉语文化做出或正或负的评价；四是坚持母语文化，对汉语文化持抵制态度，在学习汉语言的同时，不允许汉语文化的介入。汉语对于他们而言只是在华期间的工具，他们对中国文化的接受处于被动操练的境地[4]。在教学实践中，第一类学生只在理论中存在，很难见到。从第二类到第四类学生，则可以看做其母语文化影响在汉语学习中由弱到强的不同分阶。对于教学来说，应该尽可能深入理解留学生的母语文化，在研究、比较的基础上弄清其与汉语文化的异同和可资借鉴之处。以跨文化视野，在语言知识和语用规则的教学中潜移默化地帮助学习者排除母语文化的干扰和“负迁移”作用，在此基础上进一步促进其建立起文化学习（culture learning）的机制，培养其对中国文化的认同感，这是对外汉语教学的重要任务，也是跨文化视野在教学实践中重要性的体现。

　　二、跨文化视野在教学中的体现

　　跨文化视野的重要性使我们必须在对外汉语教学中对其加以重视并予以体现，这可以落实在两个层面上。

　　首先是应当充分重视语言知识层面的跨文化因素，只有厘清这些因素，才能将汉语中体现中外文化的差别甚至矛盾的节点显现出来，在帮助学生深入掌握语言知识的同时于教学中体现文化间的对话与交流。

　　张占一先生曾经在研究跨文化背景下影响交际的因素时做了这样的分类：首先划分出语言与非语言因素。在语言因素中，具体划分为：1、时间词，如历年、年龄、纪月、纪日、纪时、时序等；2、姓名，如单姓、复姓、孩子、妇女、改姓、代姓、称呼等；3、颜色词，如各种颜色的称谓与使用；4、亲属称谓，如直系、旁系亲属及汉语亲属称谓的特殊功能等；5、见面语，如打招呼、寒暄、介绍、告辞的用语；6、禁忌与委婉语，如身体、日常行为、性、女性、自谦称呼、尊老等[5]。 　　胡明扬先生指出对外汉语教学中的文化因素可以包括：1、受特定自然地理环境制约的语汇，如梅雨、梯田等；2、受特定社会制度制约的语汇，如：科举、支书、农转非等；3、受特定物质生活制约的语汇，如馒头、窝窝头、四合院等；4、受特定社会风习和心态制约的表达方式，如谦辞、敬辞、语言禁忌、问候语、祝贺语等；5、受特定认知方式影响的语言习惯，如认识事物从大到小的顺序和按时间先后发生顺序组织词语，按先原因、条件后结果的顺序组织分句等[6]。

　　在上述分类中，张先生的研究着重于跨文化要素在词和语汇中的存在和分布，胡先生的划分则提到特定文化与认知模式影响下的语言习惯，但总的来说仍然偏重语汇系统。

　　事实上，词作为汉语中最小的意义单位确实能有效地将跨文化因素体现总结出来。不过跨文化因素在语音、语法、词汇、语用中都有或明显或隐藏的分布。比如，汉语音节元音占优，常以开音节结尾，加上声调的节奏变化，使得发音清朗且具有抑扬顿挫的音乐感；而英语音节辅音常为重读所在，单词中甚至会有成串的辅音，形成粗粝沉郁的节奏，这在古英语中更明显。如直接承自古英语的strength，“七个辅音几乎要绞死一个元音”，犹如武士“酣战中一下一下地刀砍”，体现出刚毅而忧郁的民族性格[7]。这其中不同自然涉及两个民族各自的历史和早期面对的自然地理环境。又如英语语法结构严谨、完整，一个单句只能有一套主谓搭配，否则就要处理为从句形式，以保证主谓结构不会混乱。汉语则不然，上古汉文化既有“得意而妄言”的传统。总的来说汉语重意义而简形式，只要意思明朗，有时可以变通语法规则，使汉语句法的表达比英语更依赖语境和上下文。这显然是两个民族分析式认知和整体式认知的不同思维习惯的体现。作为有跨文化视野的教师，应该在语言知识的讲解中特意关照这些体现跨文化因素的知识点，使学生对汉语有融汇文化层面思考和更深刻的理解。

　　在教学中体现跨文化视野的第二个层面是语境的使用。不同文化背景的人如果不能相互融入恰当的交流语境，则交流便会失败。考虑到同音字多、语法相对松散的汉语在表达上更依赖语境，则具有跨文化视野的语境使用在教学中更应得到重视。

　　成功的语境使用应该帮助学习者了解目的语国家特定文化背景下的社会情态，在对语境充分理解的背景下正确使用习得的第二语言，完成恰当得体的交流。当然要做到这一点，必须重视不同文化背景养成的交际习惯在语境中的碰撞。对语境的选取，既要以目的语为中心，又要尊重和重视学习者的母语文化。教师必须在两者比较中明确各自文化对交际习惯的影响之所在并梳理其异同，逐渐扩大目的语文化习惯的影响，使学习者逐渐接受这些习惯，或者至少对其有客观公正的评价。

　　比如，同是简单但具有中国特色的对话所形成的语境：A：“你吃过了吗？”B：“吃了，吃了。”A：“您的汉语很好。”B：“哪里，哪里。”前者作为打招呼的用语不表达实际意义，其语境与外国人打招呼的做法相去甚远，会让初级学习者不知所措。而且，其并不典型地体现中国文化的精髓部分，在初级阶段导入得不偿失。后者则是应对表扬时的谦虚回答，虽然与西方直接的回答方式不一样，但是谦逊淡然的态度既容易为对方所理解，又体现中国文化的基本精神，值得易于向初级阶段的学生导入。这样有特点的语境既方便语言学习又宣传中国文化。

　　三、跨文化视野在教学中的目标

　　在汉语教学中体现跨文化视野，首要目标是帮助学生深入学习汉语，形成言语交际能力。这在前面叙述中已经较多涉及，不再赘述。就文化方面更深层目标而言，则应以培养学生的跨文化自我，帮助其形成跨文化人格为落脚点。

　　跨文化自我由菲尼（J.Phinney）在1993年率先提出，他在以美国少数裔青少年为对象的研究中发现，自我意识可以跨越族群界限，并且随着年龄的增长，适应者的整合能力会越来越强，“能有效地在不同社会背景中运作”[8]。他将这种自我意识总结为“多元自我”。在此基础上，金姆（Kim）进一步指出，跨文化自我是包括留学生在内的跨文化适应者，将“对自我的个体化认知与对不同文化中超越了分歧的一般人性的认知在自我意识中结合了起来，由此形成了的个性化与一般化相结合的、学习型、跨文化的人格自我”[9]。这种自我的形成，使得留学生将自己既视为原族群的成员，又视为一个更大群体的一分子，真正将对新文化的理解固化到人格成长之中。因此，它的出现“标志着跨文化转变的成功”。可以说，包括语言学习在内，所有跨文化学习都最终指向并内化为跨文化人格的发展。对外汉语教学更深远的目标应着眼于帮助学生发展跨文化人格，将对中国文化的理解融入自我意识的完善中。

　　在实际操作上，以“君子和而不同”的正确文化观念支撑教师的跨文化视野尤为重要。“和而不同”包容差异又追求统一，其达到的是一种内在和谐的统一。这一观念既肯定各民族文化本质上的多元性，又在此基础上谋求不同文化间的相互理解和交流，并最终获得共同发展。这就要求我们在教学中客观理性地对待本族文化，既了解热爱中华文化并加以宣传，又理解并尊重他国文化。面对教学中不可避免出现的文化碰撞和争论时，搁置争议，求同存异。无疑，“和而不同”本质上是一种和谐思想，以这种观念为基础而形成的跨文化视野，在教学中将有效促进学习者跨文化意识的形成，并最终帮助其形成跨文化自我。

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