场域理论视角下研究生远程教学课程质量保障策略探究

　　摘要2020年全国各高校开始了一种特殊方式的教学活动——远程在线教学。面对新型教学方式短时间内的广泛使用的非常规现状，如何建立起与之相互配合的课程质量管理与保障策略也成了各高校亟待解决的问题。运用皮埃尔·布迪厄的场域理论作为切入点，结合课程质量保障的几个重要方面，从教学管理的角度，提出建立以服务师生为目的的保障体系，提升远程教学质量。

　　关键词场域理论；研究生；远程教学；策略

　　著名教育社会学家皮埃尔·布迪厄（PierreBourdieu）力图超越社会结构与行动对立、客观主义与主观主义对立，建构社会学思想理论体系，场域理论是其中的重要理论之一。他关于场域的定义，“从分析的角度来看，一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型”[1]。本次疫情对高校教学工作影响最显著的就是教学场所的变化，教学方式从聚集走向分散，从线下走到线上；教学中介从教室转为互联网。众所周知，当下中国的网络技术已经得到了广泛普及，不管是社交媒体、自媒体还是MOOC等网络学习平台早已在高校师生群体中普及和熟练使用，但是本次的远程教学有其显著的特点，并不是传统课堂简单搬家，它最核心的改变即是网络课程平台或已从原来补充和丰富课堂教学资源的位置，跃升为高校课程教学最核心、最重要的环节了，它与传统课堂教学不再是互相补充，而是暂时性替代的关系。

　　1各要素的博弈对远程教学质量影响的现状分析

　　场域理论的特性取决于场域内部和外部内部存在着各种不同群体，从而形成各种关系及与之相对应的意义，但各群体之间却并不是静止不变的，往往存在着多种层面的博弈。布迪厄认为，场域之间的关系随历史的演进而不断发生改变，并非一成不变，它的动力正是来自于内外部的冲突和斗争，这种冲突和斗争使得场域充满活力与吸引力，而这种博弈在远程课堂场域也不能例外。

　　图1场域视角下的远程教育框架图

　　1.1场域外部的博弈：来自家庭场域的鸿沟

　　在传统课堂教学中，学生一旦进入教室就会产生很强的界限感，群体的聚集性使其形成与其他生活场域（如宿舍、操场、食堂等）暂时性分割的状态，教室与课堂场域表现出同一性，从而保证学生听课的质量。但是远程在线教学因其“非聚集”模式，造成学生上课呈现出地域分散性，原来的同一性被打破，课堂场域与家庭场域表现出相互连接又彼此博弈的状态。具体表现为知识层面的连接，身体与思维层面的博弈，以及技术层面上的博弈。

　　（1）知识层面的连接。当网络代替传统教室教学作为远程课堂教学的中心介质时，知识就作为两个场域间连接的要素，为在网络场域内开展教学工作提供了可能，成为网络课堂场域被赋予远程教学功能关键。众所周知，课堂教学即是生产、传播、反馈知识的过程。教师是通过知识的传授与学生互动；学生也是通过对知识的学习而实现与老师和其他同学的交往；教学管理部门的活动也是通过对知识的组织、检测和反馈等形式来实现的。

　　（2）身体与思维层面的博弈。在传统课堂教学中，学生到教室上课的行为保证了身体与思维共同在场的一致性，教师是通过对学生身体的暂时性约束，规范控制学习者实践行动和心理行动，以身体“顺从”为起点，使思维到达有序化、高效率的活动，从而完成教学活动。但远程网络在线教学用“远程在场”的方式取而代之，造成了师生身体与思维的发生场域的“异位”，即思维在网络的课堂场域，自己却身处家庭场域的环境中。这种“身体缺场”导致教师对学生“身体控制权”缺位，“身体-思维”反射链条受到冲击，使得教师不易时刻监控着学生们的学习状态，学生本应在课堂场域中的思维更易受到来自家庭场域中诸多要素的干扰，造成注意力不集中，重点知识关注不到等诸多影响教学质量的问题。

　　（3）技术层面的博弈。远程网络教学得以开展的前提是默认了每个学生的在家里都可以顺利接入和熟练使用网路进行课程学习。但现实是因学生所处地域环境和家庭情况各有不同，造成学生在技术接入水平的不同造成平台使用方面出现差异。技术接入呈现出区域性差异，一、二线城市旺旺具备比较完善的通信基础，居民日常对计算机和wifi网络等资源占有与使用率较高；而在一些乡村地区，经济水平导致当地在信息通信的基础建设上处于劣势，家庭对计算机（笔记本）的占有量较少，网络信号不稳定的情况时有发生，家庭场域内的资源不能满足网络课堂场域的基本需要，城乡学生在拥有网络资源上的差异，远程在线教学往往又把学校教育中逐渐弥合的硬件使用层面上的差异拉大了，致使学生在上课效果方面出现“知识沟”，造成学习动力不足，教学质量下降的情况[2]。

　　1.2场域内部的资本博弈：管理要素关系的构建

　　（1）课堂指导场域。课堂指导场域从人员配置上看，一般主要由学校研究生处和学校管理教学方面领导、相關职能部门负责人等具有丰富研究生教育教学和管理经验的高层管理者、校内有影响力的教师及专家等共同组成，主要为保证全校研究生教学工作的开展及顺利进行，对教学工作进行组织和管理。对学校层面的远程教学指导总体方案的设计撰写，深入课堂一线多方向督导以及收集反馈研究生培养与教学信息，拟定出相应管理对策。指导场域中的人员往往都在教育场域内拥有着丰富的社会资本和文化资本以及信任资本，因此他们无论是作为管理者的指导水平，还是作为教师的业务能力，在大程度上都是可以在远程课堂场域内被认同的，他们的存在，在规范场域内部结构，保证其稳定性的同时，也起到了一定的制约作用。

　　（2）课堂执行场域。执行场域由各二级学院的管理层组成，从人员配置上看由学院党政领导班子、教辅人员、专业教师共同组成，具体任务上，这个群体负责具体教学环节安排，指导各专业学科带头人和课程负责人对课程和教师的教学质量进行管理，对学生的学习活动实行有效管理。它们是传达学校教学任务的接收者，也是安排具体工作的执行人，更是该场域中经济资本的主要支配者，可以利用职位权力向“场内”调集资源。

　　（3）课堂表达场域。表达场域由教师和学生组成，他们的主要任务是讲授和吸收知识，教师可凭借掌握的文化资本、符号资本、社会资本等，获得自己在该场域内的权力与权威，但由于表达场域会受到来自其他场域要素的规范与监督，这个群体就成为场域内部最受制约的群体，但是这样在一定程度上促使师生有了共同的目标，成为彼此的搭档，共同推进课堂场域建构并塑造与之相匹配的惯习。

　　1.3远程课堂场域的行为逻辑：惯习的重构

　　（1）师生主体性的转换。在学校课堂场域，学校制度赋权使教师使老师掌握课堂教学的绝对权力，教师一旦进入教室内就会化身为至高权威的形象，因其拥有更多的知识资本而被赋予更大的权力，学生则因技能、经验等方面知识的不足而属于劣势一方，处于比较被动的地位。但是在远程课堂场域，由于网络技术赋权，师生的角色发生了悄然的变化，师生之间的传授关系被引领关系所取代，逐渐变从以教师为中心，变为以学生为中心的教学模式，话语权发生了让渡，学生的主体意识较之前显著增强。

　　（2）知识获取方式的转变。交互是保障网络课堂场域的内驱力，而这种交互具有即时性、多元性的特点。在该场域内发生的交互属于学生和网络环境之间的事件，包括师生、学生之间的交流，也包括学生和其他学习资源之间的相互作用。教师通过知识投递，促成师生和学生之间知识和观点的互动、交流与碰撞，形成知识众筹，在通过相互反复激发、评价、修正等学习反馈的过程中，逐渐形成新知识，最终达到知识的创造。教师与学生在这样的交互中完成了知识内化的过程，学生在课堂中的话语权以及对知识的探求意识和对问题的理解能力都得到大幅提升。

　　（3）教学情境体验感的增强。不同于学校课堂场域中较为单一的讲课形式，网络课堂场域可以借助网络平台调动更多的网络资源让学生获得情景式学习的体验感。体验式学习是指学生个体在亲身经历中，经过反复观察、实践、探究、感受，形成某些习惯、态度乃至心理品格的学习过程。体验学习为学生创造主动实践的机会，并通过集中反思来习得知识让学生对某些抽象场景有身临其境大感受，从而提升学生在相似情境中知识与迁移知识和实际应用的能力[3]。

　　2场域理论视角下研究生远程教学质量保障策略构建

　　2.1建立以服务师生为目的建立保障体系

　　想要建立远程课堂场域的教学质量保障策略，有四个职能部门的工作至关重要，即教学管理部门、学生管理部门、图书馆和网络信息部门，他们构成了我们在特殊情况下开展教学工作的整体系统。其中，教学管理部门起到牵头抓总地位和作用；学生管理部门要负责处理好所有各级各类的学生与教师的对接；网络信息管理部门要为师生互动提供技术服务和保障，并做好应急预案；图书馆在为教师和学生提供丰富、便利的电子文献资源支持和保障方面作用日益重要。部门联动还有一个重要任务，就是密切跟踪和评估疫情对教育教学秩序可能的干扰和影响，推演和预判。对于学院方面，尽可能指导和帮助教师提高学习运用各种远程教学工具的能力，既是应对当下之需，本身也是提高教师职业能力的一项工作。

　　2.2建立入场前以管理部门为主导开展教学保障工作

　　在师生进入远程课堂场域前的准备工作的开展要以教学管理部门人员的工作为主导，成立疫情期学院教学工作领导小组，制定学院层面的总体教学指导方案，统筹学院的教学工作有序开展。做好疫情防控工作的同时，对本学期教师任课情况进行核实，课前组织授课教师网上教学资源使用培训，协调技术人员为教师开展线上教学提供网络支持保障，对理论课程、实验类课程、研讨类课程和学生毕业论文分类确定合理的教学形式。

　　2.3提升教学交互方式，提高师生参与度

　　相比之前个性化、合作探究式的均因信息技术的发展更易开展。教师讲解知识点后，可以组织随堂测试+即时点评，小组协作完成知识点相关任务，师生查看上传到平台的各组成果，依据课前设置好的权重进行教师、自评、组内互评、组间互评，最终形成“讲-练-评”或“讲-测-评”良性循环。针对部分知识点，变学生“学”为学生“教”，这种学习方式对学生观察分析、归纳总结、团队合作以及个人表现力的培养更会让他们受益终生。另外，互动不能仅关注个别活跃同学，要多组织能“强迫”全体学生互动的活动，这样不仅可以增加互动人数，还可获得较内向学生真实的想法。此法可以有效监控屏幕前的学生状态[4]。

　　2.4建立激励机制，保持学生的专注度

　　建立课程多元考核体系，课程实施中及时评价，一点一滴因学习行为而产生的分数的积累，对学生而言是非常有效的激励。在线教学技术分担了教师部分讲解任務，提升了课堂效率，让老师有时间关注更多同学。而教师对学生关注更能激励学生，结合个人学习分析报告，我可以分析学生的现有学习状态并对未来职业发展给出建议。

　　参考文献

　　[1] [法]皮埃尔·布迪厄，[美]华康德，李猛，等.实践与反思—反思社会学导论[M].北京：中央编译出版社，2004：71.

　　[2] [美]戴维·斯沃茨，陶东风.文化与权力布尔迪厄的社会学[M].上海：上海译文出版社，2006：109.

　　[3] 曾明星，李桂平，周清平，等.MOOC与翻转课堂融合的深度学习场域建构[J].现代远程教育，2016（1）：41-49.

　　[4] 王亚.MOOC到SPOC：高等教育课堂场域的博弈[J].宿州学院学报，2016（5）：41-43.

　　作者简介：袁程远（1990-），女，天津市人;学历：硕士研究生，职称：研究实习员，现就职单位：天津体育学院社会体育与健康科学学院，研究方向：研究生教育管理。