试析文化视野下的高职课程改革

　　［论文摘要］文化是反思高职课程改革的重要视域。在多元文化背景下，高职课程改革要增强文化的自觉意识，协调好传统课程文化和现代课程文化之间的关系，关注学生的社会实践，回归学生的生活世界和增强学生对知识的自主建构。

　　［论文关键词］多元文化 高职课程 文化学 反思课程 改革
　　
　　一、文化：反思高职课程的重要视域

　　“文化”英文是“culture”，源于拉丁语，原意为“耕耘”“耕作”。从其最初含义上看，有人们对于自然界的开拓之意。德国学者普芬多夫认为：文化是社会人的活动所创造的东西和有赖人和社会生活而存在的东西的总和。按照此定义，文化是与自然现象不同的人类社会活动的全部成果，包括人类所创造的一切物质与非物质的东西；也可以说，自然界本无文化，自从有了人类，凡经人“耕耘”的一切均为文化。从文化学的角度来看，文化是通过特定群体的各种活动而表现和传承的价值观念、思维方式、行为方式以及知识系统的整体。文化具有重要作用是使人社会化，所谓的社会化是指“自然人”或“生物人”成为“社会人”的全部过程。可见，文化具有重要的教育功能，文化与教育密切相关，作为一种结果，它标志着人的发展状态。随着人类文化的积淀以及文明形态社会的形成与发展，人们开始运用理性、逻辑的方法，对各种文化进行归纳、分类和整理，将文化分解为一系列的不同的领域——学科，以便进行更加深入的研究、有效交流和传承。一般来说，人们认为学科似乎可以使文化研究、交流活动变得更加有效、有序，因而学科理所当然地被认为可以使文化的传承活动——课程变得更加经济有效。
　　文化是反思高职课程的重要视域。文化制约着高职课程，而高职课程的最终目的是传承人类文化、发展人类文化和培养创造新文化的人。其中，文化最重要的功能是表现和传承人们的价值观念和思维方式，而且，思维方式是文化的最深层的内核，因此，文化应该构成我们反思课程的一个重要领域。我们之所以强调文化能够甚至必须成为反思高职课程的一个重要角度，根本原因在于它对高职课程具有客观的不以人的意志为转移的深层次制约性。文化是历史的产物，是历史地凝结而成的生产方式，但文化特别是深层文化中的思维方式，一经形成则具有相当的独立性、稳定性和影响力。作为课程之根，文化对课程具有双重的意义：一方面，文化滋养着、塑造着课程，渗透于课程中；另一方面，文化又限制着课程及人们认识课程的视域。要反思课程，就必须了解文化，文化构成人们反思高职课程的重要视域。

　　二、对高职课程的文化学反思

　　如果我们从文化的角度来反思20世纪课程改革失败的原因，可以说忽视文化的影响和错误的文化政策是导致课程改革失败的重要因素。美国20世纪60年代的课程改革正是由于忽视了美国社会的种族文化矛盾、学生文化与主流文化的矛盾，导致课程改革的目标成为泡影。这场课程改革的重要倡导者和理论奠基者布鲁纳，在20世纪70年代反思总结这场课程改革的失败原因时指出，课程改革不仅仅是教学方法问题，课程改革的问题应和社会文化问题结合起来。“教育学理论不仅属于技术的，也属于文化的、意识形态的，以及政治的。如果它要产生什么影响，它一定包含着一切。”对文化的性质作单一片面的理解，如把文化仅仅理解为历史文化或某一群体文化，而忽视了人们的现实文化需要，用这种文化来指导高职课程改革，就会仅仅考虑如何保存传统文化的问题。如果把文化仅仅理解为精神文化或意识形态，而忽视人类共同的文化遗产和人类共同生活的文化需求，这样的高职课程改革突出的是阶级意识形态和阶级斗争的内容，势必影响人类文化的继承和创新。如果把文化仅仅当做修养文明和高级文化，忽视不同民族存在的不同文化，这样势必导致高职课程改革忽视民族文化的内容。
　　文化冲突是导致课程改革的重要原因，文化因素是影响课程改革的重要力量。杜威主张的课程改革主要在于解决社会现代化带来的社会问题和矛盾。这种社会问题和矛盾在杜威的眼里主要表现为文化的冲突，具体表现为：由于移民带来的多元文化和国家文化的矛盾和由农业社会向工业社会转型带来了农业文化与工业文化的冲突，在这种情况下，课程改革面临着整合农业文化与工业文化矛盾的任务。针对这两种文化矛盾，杜威从民主社会的思想出发，提出以学生的生活经验和文化为中心，改革课程内容和组织方式，为不同文化背景的学生提供共同的经历和相同的环境，建立一种民主的共同生活方式。从中国的情况来看，近现代课程现代化运动中所发生的数次重大改革可以说都是对当时文化矛盾的反映。1904年近代中国第一个由政府颁布并实施的高等学校课程文件《奏定学堂章程》，实际上是在中西文化冲突的大背景下产生的。1922年由全国教育联合会新学制课程标准起草委员会制定公布的《新学制课程纲要》和教育部制定的《大学校用选课制》，则受到了“五四”新文化运动的科学和新民主新文化思想的影响，把提倡科学、民主，强调学生个性发展作为课程计划的指导思想。1952年我国高等学校课程设置全面学习前苏联模式，高等学校实行按专业培养人才，并试行全国统一的专业教学计划（课程计划），这是在如何肃清旧中国课程的封建买办思想、法西斯文化思想的背景下提出的。它明确提出了以《中国人民政治协商会议共同纲领》所确定的建立新民主主义文化，即“民主的、科学的、大众的文化”作为课程的指导思想。
　　文化的反思、批判和整合是高职课程改革政策调整变化的重要依据。在不同的历史时期，不同国家的高职课程会遭遇不同的文化矛盾。对新的文化矛盾的解决和旧课程文化政策的反思与批判就成为高职课程改革政策制定的依据。课程改革的过程就是文化政策变化的过程。我们理想中的高职课程设置应该注重使教学具有灵活性，给学生以创造力，又要给学生以宽容和自由学习的空间。但是我们的教育现实，以及我们所背负的传统文化，使得这样的期望变得太高。我们的文化始终贯穿着这样一种思想，课本一定没有错，这种思想固化了师生的思维，久而久之使师生失去了对课程实施变革的动力。高职课程的改革，要对文化功能进行正确的定位。高职课程改革如果看不到社会文化变革的方向和发展趋势，必然会导致课程改革的失败。在高职课程改革中，要防止两种片面的倾向：一是夸大课程改革的文化功能，把社会问题归结为文化问题，企图通过课程的文化变革来解决社会的政治、经济问题；二是缩小课程的文化功能，看不到课程的文化变革在社会发展和人的发展中的地位和作用。

　　三、多元文化背景下的高职课程改革

　　任何事物的发生、发展都不是孤立进行的，而是在一定的历史环境下产生的。高职课程的改革也不例外，它是在我国当前文化背景下发生的，受到文化的影响和制约。我国文化正处在20世纪90年代以来的大变迁时期，随着社会的发展，人们的生存意识和生存方式发生了变化，因而文化也应该与社会的发展相适应。随着社会的转型，文化也应该相应地发生转型，社会文化的转型正处于文化的新旧交替阶段，新旧文化相互影响，整个社会的文化显得丰富、庞杂，彼此间更替快速而频繁。在多元文化的冲击下，原有的文化逐渐失去其原有的统治地位，而新的文化却没有建立自己稳定的地位，没有哪种文化占绝对的主导地位，使社会文化呈现多元的状态。面对我国经济体制改革所导致的中国民族文化心态的根本变革，社会经济转型导致的文化转型，以及改革开放后多元文化并存的文化价值冲突，高职课程改革与建设面临复杂的文化生态环境。
　　第二，高职课程改革应该增强文化自觉意识。全球化时代，文化在社会发展和人的发展中的地位和作用日益突出。尽管文化是人类社会存在、发展的依据，但是，在全球化社会，文化的地位和作用更加突出。全球化时期所产生的许多社会问题，如环境问题、种族问题、人口问题、核武器的问题、恐怖主义问题等实质上是文化冲突的问题，是由于人们对待自然、社会和人自身的错误的或差异与冲突的方式引起的。随着全球化的进程，不同国家之间的文化交往越来越密切，文化在国际关系、国际竞争和综合国力中的地位越来越突出；不同的文化都在寻求认同的基础和得到尊重与存在发展的权利，因此，文化的冲突越来越激烈，这威胁着社会的整合和社会的民主；文化的形式越来越丰富，文化的多元性也越来越为人们所认识。可以说，人类社会的危机实质上是文化的危机。对课程改革的文化研究主要在于揭示传统文化中有利或不利于课程现代化发展的因素，从而在高职课程中增加文化的自觉意识。
　　其次，高职课程改革要协调好现代课程文化和传统课程文化的关系。文化与课程是一对联系最为密切的范畴。就历史发展而言，课程起源于文化的传承需要，没有文化就没有课程，同时，课程又进一步促进文化的繁荣和发展。以发展为价值取向的现代课程文化和以接受为价值取向的传统课程文化是现代高职课程改革的主要动因。从文化学的角度来检视课程文化冲突过程中的问题，畅想课程文化整合中的方略。文化的变迁与发展遵循“积累”“突变”“整合”等三大规律，文化整合在于多元文化之间的理解，这为我们促进课程文化的变迁提供了方法论的支持。作为文化变迁与发展的主体，高职课程设置的目的就是以促进学生的发展为价值取向，以理解为存在的方式，进而在文化的“积累”“突变”“整合”过程中协调现代高职课程文化与传统高职课程文化之间的关系。
　　第三，高职课程改革应该关注学生的社会实践。文化具有实践性。文化即人化，是人的实践活动的创造。文化的人化性表明，文化不仅仅是对人的行动的消极限制，它也是人的实践的主动创造。文化说到底就是人的现实生活。教育的本质是实践，教育的意义是在教育实践中被理解的。从文化学的角度来反思高职课程改革，要立足社会群体的现实生活，从社会现实政治、经济和道德行为等来揭示文化对高职课程的影响。然而，固守于认识论阵地的课程改革表现在对个性和创新精神的扼制上，其理论根源在于以“认识”代替“实践”，把学生生动学习生活简单理解为“认识”。殊不知，“马克思在1845年，恩格斯在1892年都把实践标准作为唯物主义认识论的基础”。“生活、实践的观点，应该是认识论的首要的和基本的观点。”理论来自于实践，实践是检验理论的试金石。在课程领域，教与学的问题需要从实践的而不是理论的观点来处理，也就是说，理论和实践关系的侧重点发生了转移，即理论不再先于实践，实践不再是理论的侍从。在实践中，掌握技能、巩固知识，这既是由技术的实践属性决定的，也是智力发展的途径，更符合人才培养的需要。因此，高职课程改革在关注学生专业理论素养的同时，更应注意对他们实践能力的培养，让学生在所学理论的基础上，去发现问题、提出问题、分析问题并解决问题。
　　第四，高职课程改革应该回归学生的生活世界。文化的目的是让人回归人类真实的生活。作为文化分解形式的高职课程应该尽可能回到文化的逻辑起点——生活世界和人类活动，为学生创造体验文化发展方向或轨迹多元性特征的机会和条件，人类活动的逻辑——文化的逻辑就是“认知”“做事”、会“共同生活”和会“生存”的逻辑。高职课程建设与教学实施应该回归人类的生活世界和人类活动，把人格的完美发展作为重要的高职课程目标，构建一个关注世界和关注人类的平台，使学生具有思辨力、内蕴力和穿透力。高职课程要防止片面强调知识的全面性、系统性和基础性，忽视对学生发展的作用；防止片面地强调技能方面的训练，忽视人文精神、文化素养的熏陶。高职课程建设的重要任务之一就是营造让学生学会“思想”的环境，提高和拓宽他们观察和思考问题的广度、深度、高度。因此，高职课程改革应该为学生建构一个观察世界和关注人类的平台。
　　第五，高职课程改革要关注学生对知识的自主建构。还课程以文化品质，即关注学生的知识建构与多元理解，关注学生之间、师生之间的“精神的引出”，而不是制度化、客观化的知识的接受。这是课程改革首先要解决的问题，也是国际课程领域近几十年来重点研究的问题。 高职课程不仅仅是一种结果，更是一种意识。高职课程观不能再停留在“课程即教材”这一层面上，而应该认识到高职课程就是师生共同建构学习经验的过程，在某种意义上说，高职课程即生活。从国际课程领域的研究范式来看，现已由“课程开发”转向“课程理解”，从课程理解中还课程以文化品质。走向课程理解，就是视高职课程为“符号表征”，用个人的视角去理解课程符号所承载的意义。教师在实施课程的过程中，首要任务是与课程进行对话，其目的是从政治的、种族的、现象学的、神学的、国际的、性别的、解构的角度理解课程。理解是个体对事物的体验与感悟，是不能替代的，对高职课程的理解过程就是教学文化的吸收过程。让师生融入高职课程之中，在理解中研究课程，在研究中理解课程，广泛地吸收课程的滋养，使师生真正拥有课程。