[论文关键词]
职业教育 农业社会 工业社会 知识社会
〔论文摘要〕职业教育的发展与社会发展的历史阶段是相适应的。在农业社会、工业社会和知识社会三种社会类型中，职业教育有其不同的发展特点。
职业教育的发展与社会发展的历史阶段是相适应的。从当前较为流行的社会变迁理论的角度来看，人类社会可以被划分为三种类型，即农业社会、工业社会和知识社会。由于职业教育本身与社会经济发展的基本模式密切相关，社会类型相同，因此，即便是不同的社会发展阶段，它们也具有一些共同特征。
一、农业社会的职业教育
1.农业社会职业教育的发展状况。职业教育在农业社会的起源与发展与社会分工及其专业化的不断加剧密切相关。在今天看来，在农业社会中可以称为职业教育的主要包括两部分:第一，由正规学校教育系统承担的为从事某种职业做准备的教育。无论中外，在农业社会都存在培养上层社会人士包括统治集团成员的职业教育，主要在正规的学校教育系统中进行。在我国奴隶社会，存在世袭制度的职官教育，称为畴人之学;在秦代官府中有“学室”作为训练吏员的机构;从魏晋南北朝之后，历经隋唐宋元明清，在培养官吏的官学中出现了大量专科学校，包括书学、算学、律学、医学等，其职业性教育的意味更为浓厚。在西方，早期的职业教育是指对“自由的职业”，即传统意义上的法律、教会、医疗和军事服务等职业进行的教育。如在古罗马，先后出现了大量承担律师教育、医学教育和哲学家教育的正规学校和私立学校。在欧洲的封建社会即中世纪时期兴起的大学，其最初的基本目的也是进行“职业训练”。第二，以非正规的教育方式进行的农业、商业和手工业者的技术教育，这是农业社会职业教育的主要形式。在我国古代，对于农业技术的传播与发展，主要通过劝课农桑的教育活动，这种形式的技术教育从商周时期的奴隶社会就已开始，在整个封建社会时期得到了广泛的发展，成为历代社会教化的重要内容，极大地推动了我国农业科技的发展。对于手工业工人的培养，在我国古代主要通过艺徒训练制度。这种制度产生于商周时期，到唐朝形成，在宫廷作坊、官营作坊中都普遍存在，并且形成了与手工业发展程度相适应的艺徒训练方法，一直延续到我国封建社会结束。在西力农业社会，加强技术传播的非正规教育主要是学徒制度。这种制度在欧洲具有久远的历史，并且成为封建社会时期培养技术人员的核心制度，在14一15世纪达到极盛，并且从私人性质的制度过渡到公共性质的制度，被行会控制。到中世纪末期，随着商业、手工业、航海业的发展，才出现了一些职业学校，属于初等教育层次的是商业学校和行会学校，学习简单的读、写、算和一些与商会业务和行会业务有关的知识。在欧洲最早出现的中等层次的职业学校则是航海学校。
2.农业社会职业教育的发展特点。总体而言，农业社会的职业教育因国家、民族、地域的不同会存在很大的差别，但仍然可以找到一些共同点，即:(1)职业教育具有身份象征意义，体现出鲜明的等级性。职业和技术教育在农业社会的总体地位非常低下，严格说来，在正规的学校教育系统中根本没有真正意义上的
职业技术教育。这表明对于这种培养社会劳动力的教育门类的歧视，即便带有职业教育色彩的培养上层社会各级职业人士的那些学校教育也存在较为严格的等级性。(2)科学技术教育的内容不被正规学校教育的课程体系所重视与吸纳。农业社会教育体制主要在于维护政治伦理制度的合法性，对科学技术的发展既没有社会需求，也没有自觉意识，因此科学技术教育的内容长期在正规教育的课程体系中没有任何地位。(3)艺徒制或学徒制职业教育体现出对技术的保护和垄断特点。由于农业社会中手工业生产的主要场所在家庭，因此技术教育表现为技术行会或家族垄断。
二、工业社会的职业教育
从农业社会向工业社会的转化与过渡是人类社会逐步实现现代化的过程。工业社会的来临，使人类社会生活的各个方面都产生划时代的变化，这些变化对职业教育的发展提出新的要求，促使人们开始从理论上研究和分析职业教育与社会政治、经济、科学技术等方面的关系，并且不断建立和完善职业教育理论。与此同时，人们不断地意识到职业教育所面临的社会要求与挑战，并且日益建立了适应工业社会发展的职业教育制度和模式。
1.工业社会职业教育的发展与变革。在工业革命之前，逐渐发展壮大的资本主义经济对教育提出切实的变革要求。科技知识和经济生活的需要逐渐渗人到学校教育中，形成所谓的“实科教育”。实科教育注重讲授实际生活和经济生产所必需的实用知识，主要是适应工商业阶级的实际要求。在工业革命爆发的最初时期，职业教育与工业革命的关系并不密切，甚至最初的工业革命导致了职业教育的倒退严工业革命带来了社会经济生活领域的重大变革，这对于教育来说无疑提出了变革的要求。首先，工业社会的到来将生产从家庭转移到工厂，从手工工艺转化为动力机械大生产。生产工序和技术的复杂化，使机械工人只能熟悉和掌握机械生产全部过程中的某个片断，而企业主不再如同行会的师傅那样负有使其雇员受到教育的责任。其次，工业革命也促使大批职业出现，早期仅仅被看做谋生手段的工作，开始作为一种受到人们充分重视的、需要专门训练的职业。职业在社会中地位的转变直接导致社会职业观念的转型，人们开始关心职业地位，认可劳动者在社会中的贡献并且从国家政治观念中重视职业及其从业者，同时开始考虑如何通过职业和工业教育培养和培训劳动力。第三，工业革命的发展推动了科学
技术与教育的联姻。到大机器生产成为社会生产模式的主流之后，以实施技术和科学知识教育为主的学校制度得以迅速发展，并逐渐成为教育的主要组成部分。从18世纪中叶的产业革命至19世纪中叶，科技教育在欧美各主要工业国家发展起来，基本特征是新型的工业技术学院(校)迅速发展及对传统大学的改造。技术教育开始受到全社会的重视，这对职业教育的影响极其深远。基于上述变化，职业教育出现了革新与调整。首先，各国普遍设立
职业技术学校。从文艺复兴之后，就不断有思想家提出建立以技术教育为目的的学校教育系统，这种理论思潮在16世纪到17世纪极其盛行，到17世纪初转化为实践，即德国出现了近代最早的职业学校并最终被列为王室的教育设施。其次，18世纪末19世纪初、中期，职业教育逐渐学校化。法国、德国、英国、美国等资本主义国家先后都建立起来职业教育的学校制度，职业教育开始逐渐进人到学校的课程体系中，各国开始较为系统地培养技术人才。进人20世纪后，两次世界大战极大地推动了职业教育的发展，使职业教育的社会功能与作用得到充分展现。今天，几乎所有国家都通过学校等机构实施系统的职业教育和职业培训，为多种类型的社会个体提供进人劳动力市场的可能及在劳动力市场中进一步发展的机会。
2.工业社会职业教育的主要特点。(1)职业教育的学校化，表现为从双轨教育制度中的独立一轨逐渐与普通教育相融合。职业教育的学校化历程在最初阶段，即在资本主义制度建立之初成为双轨制中的独立一轨，面向普通劳动人民的子弟，起点为普通义务教育的公立学校，终点为中等职业技术学校。工业社会早期的职业教育与普通教育之间截然分开，彼此互不沟通。“二战”后，普通
教育与职业教育的脱节成为一个重要的社会问题，不仅表现在教育机会不均等上，更表现为现代劳动力的培养必须建立在扎实的基础教育上。美国率先兴起的“生计教育”运动便是针对这一问题所发起的，“生计教育是企图使普通教育(重在养成一定的价值观)、学理(一作“学术，’)教育(重在继续深造的工具性学科的修习)、职业技术教育(重在实践技能的训练)融汇成一体的一种努力，这反映了时代的某种需要。随着现代科学技术进步，养成一技之长、一艺之巧的那种职业训练变得过时了，教育上搞了两千年的‘自由’与‘职业’教育的划分渐渐在泯除”。由此，职业教育普通化、普通教育职业化的趋势大大加强，它成为20世纪后半期发达资本主义国家职业教育改革与发展的重要目标和导向，也成为世界职业教育发展的趋势。(2)职业教育的理论化，表现为从关注社会效率向关注个体的全面发展演进。工业社会初期，人们只是把职业教育看成是用来传授技能与手艺的教育，由于新技术的推广和运用、工业模式的不断变革、职业结构和劳务市场的重要变化，使职业教育涉及的范围越来越广，包括的行业也越来越多，工业社会的种种变化对职业教育的新要求不断地反映在职业教育理论的变化上。工业社会中，许多教育理论家就已经开始有意识地研究和探讨职业教育的基本理论，并提出了很多适应当时社会发展的职业教育理论。以美国为例，在20世纪初，一些重要的职业教育理论家如布鲁索、史奈登等，从社会效率的角度来研究和审视职业教育，认为职业教育的功能在于促进社会的发展，个体发展要服从于社会发展，培养其一技之长将对社会的发展起到极大的推动作用，这些思想促成美国重要的职业教育法案《史密斯·休斯法》的颁布，并且长期作为美国职业教育的重要指导思想和国际职业教育的理论基础。当然这种思想在产生之初，即受到质疑和批判，杜威就反对这种职业教育思想，他指出:“就是有一种危险，把职业教育在理论和实践方面解释为工艺教育，作为获得将来专门职业的技术效率的手段。’嘘在他看来，这是一种妨碍社会和个体发展的教育，尤其在现代民主社会中这是一种反民主的教育思想。在当代，国际职业教育理论界也不断对这些观念进行反省，并且形成新的共识，认为“现代的观念理所当然地认为，职业教育项目不能准确地对应某个特定工作进行设计。劳动力市场动态和变化着的需求对思维能力越来越多地替代体力技能提出了要求，因此，职业教育计划应该人文化和宽基础化，以提高适应性，拓宽就业机会，提高教育和职业的能动性”。因此，
现代职业教育的理论开始摆脱狭窄的理论视野，更多地兼顾人文教育与公民教育，并尽可能地为个体终生学习和可持续发展创造条件。(3)职业教育的实践体系主要体现为能力为本的职业教育课程体系。工业社会的职业教育实践以“能力为本”为其基本特征。在整个20世纪，职业教育植根于行为主义，依据对个体心理和学习结果的分析只能依赖于对其可证实的行为进行观察的理论，提出并确立了‘能力为本”的教学观念和实践模式。这种教学观主张要对职业和工作环境中所需能力进行归纳总结并分析细化，使其成为课程和教学的目标单元，个体的学习结果相当明确。在理论上，这种基于行为主义的教学观似乎克服了手与脑、理论与实践、普通教育与职业教育之间的分离，但在实践中，出现了重目标定向轻持续发展、重技能形成而轻思维发展、重特定技能轻一般技能、重职业定向轻职业养成、重经验性轻情境性等倾向，因此，这种职业教育模式从其开始之初便受到批判。
三、知识社会的职业教育
早在20世纪80年代末90年代初，
世界经济合作与发展组织(decd)先后公布三次报告，指出当代教育面临着
新经济时代即
知识经济的挑战，人类正在进人到知识社会。知识经济正在创造新的以知识为本的职业和工作群，并且需要知识从业者，他们工作的核心特征在于对知识的创造和控制，并非简单的物质生产或普通服务，而是运用知识去设计、创新并高效地生产和改造产品。知识社会的职业教育应当具备以下几个特点:
1.知识社会要求职业教育的目标是使学生学会学习。知识社会和知识经济发展的强劲态势已经昭示，任何想获得某种工作并且在其中得到持续提升和进步的从业者，不仅要具备该种工作所需的特定知识和技能，更要具备高度有序的思维水平、问题解决能力、与他人合作的心态与技巧、在工作中基于组织和社会技术资源不断更新知识和技术的自我发展习惯与能力。因此，职业教育仅提供某种特定知识和技能从而为未来的工作做准备还不够，它必须提供给学生适应工作动态发展的知识和技能体系，其中学生自主学习和持续建构知识的能力最为重要，即要让学生“学会学习”。而基于行为主义的教育观旨在传授给学生特定知识和技能的教学则无法实现此种目的，面对当前工作环境的复杂性和多样性，行为主义教育观显得过于机械。当代基于建构主义的职业教育观则指出，职业教育的重要作用在于“通过在真实世界的环境中，以体验式的、情境化的，以及社会化的方法促进知识的建构，强调教育目标应倾向于培养学生自我定向的学习能力，而教学任务则不止于形成学生的一技之长，更重要的是推动其自我终生的知识建构，唯此方能适应当代知识社会和经济对
人力资源的要求。
2.职业教育中行为主义能力观逐渐被建构主义能力观所取代。“能力本位”是职业教育的核心主题。基于行为主义的职业教育的能力观是工业社会的产物，这种观点将能力分解成为不关联的任务和行为单元，成为教学目的和教学评价的标准。这实际上简化了现实工作环境的复杂性，或多或少地忽略了行为目标之间的联系、行为目标实施的真实环境，以及工作中人与人之间相互作用的重要性。由于真实世界的复杂性和不确定性，“实际上，行为目标从未能通过理论所精确构想的实践模式而获得”。反思行为主义能力观所产生的问题，使一些国家致力于对职业教育政策的弥补和改进，其主要措施是在强调专门技能的同时，加强学生一般技能与核心技能的培养。如英国于1991年补充国家职业资格证书(nvq)框架，将“核心技能”如交流能力、计算能力、信息技术、人与人之间的交互能力，以及问题解决的能力纳人进来;澳大利亚国家培训委员会(ntb)则提出一套更为宽泛的“关键能力”;新西兰则提出“根本技能”;美国劳工部在1991年的scans报告中则确定了未来工作所需要的“基础能力”。然而，对于这种抽离情境因素、不考虑其可转移性，而尽力将知识、理解、认知和态度作为行为目标的做法，仍然受到很多学者的质疑。对于工作专长形成规律的研究和建构主义的学习观都指出，人们正是在与环境的相互作用中不断地做出判断、审查和反思，并且改变自己的行为，以持续地重新建构相关的和有用的知识。因此，“技术”形成也是社会建构的或者是文化的实践，是一个复杂的社会过程。行为主义能力为本的教学观实际上过于简单化了能力的实质。凡此种种，都促使一种更为宽泛的“能力观”得以确立，它视能力为知识、态度、技能以及在完成任务的环境中表现出来的价值观等的复合物。种观念看到能力的多种水平和程度，能力因此被认为并不是一次就可训练成的行为，而是个体思维及其行为的持续发展过程，文化背景和社会实践也会参与到能力的形成和发挥中。此种对能力更为宽泛的解释，使得职业教育必须引人认知和建构的学习观念，不能再完全立足于行为主义。
3.职业教育需要关注学生基于工作进行学习的能力的提升。知识社会要求从业者能够在工作中进行持续的学习，这就要求职业教育将这一问题作为重要课题进行研究，当代研究显示这种学习的发生机制与建构主义的学习观相吻合。国外学者对几个职业的从业者进行研究，发现他们在工作中处理缺乏定义的、复杂的、冒风险的情况时，对他们最有益的帮助是有人能够示范如何理解和处理这种情形并且指导他们进行操作。对医院工作者“摸到工作窍门”的规律进行研究，发现正是因为他们将学习和工作同时进行，并且反思他们的活动以解释和重新建构他们获得的知识促进了该过程。对煤矿工人和其他产业工人的研究表明，在工作环境这样非正式的学习机构中，有效学习往往让学习者参与到真实的活动中，被行家指导并且与其他学习者互动而造成。趣渔至然个体在知识和理解的建构上是独一无二的，但他都被自己所处的工作环境的文化所形塑。“活动”是一个非常关键的因素。强化这个过程的主要因素是内在的满意程度而非行为主义所强调的外部刺激，这种内在刺激是个体对澄清新刺激以使其适合于自己知识结构的追求。对于工作环境中学习本质的研究，使人们意识到养成学生自主知识建构能力对其基于工作的终生学习异常重要，若希望职业教育的教学具有可持续的效应，就必须提倡建构主义教学观念。总之，知识社会的职业教育的发展需要适应社会发展的新需要，而且必须以最新的学习心理学为基础，并且要始终考虑到社会与个人的可持续发展这一科学要求。
综上所述，从社会发展的长时段来考察职业教育，它具有明显的时代特征。当前，职业教育成为推进社会发展与进步的重要教育类型，其改革与发展也日益成为教育改革中的重头戏。我们必须把握职业教育发展的时代特征，使其在国家现代化进程中发挥重要作用。
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