人在社会中生活:道德教育的三重功能

　　道德教育功能的研究是关于道德教育作用的深层探讨与定位，揭示的是道德教育本来能够做些什么。由于“人在社会中生活”，所以，道德教育功能的发挥主要体现在个人、社会和生活三方面。就道德教育与社会的关系而言，它主要表现为正义功能，侧重于好公民的培养；就道德教育与个人的关系而言，它主要表现为意义功能，侧重于好人的培养;就道德教育与生活的关系而言，它主要表现为幸福功能，侧重于创造幸福生活。

　　一、道德教育的正义功能

　　“人在社会中生活”是考察道德教育功能的主线。它意味着是“人”在生活，而不是“社会”在生活，在价值论上“人”高于“社会”；它也表明人的生活无法脱离“社会”，那种离开“社会”的生活是不可想象的。由于在不同的社会中人的生活感受和质量大不相同，所以，人们努力追求以人为目的、尊重人的正义社会。这一点表现在道德教育上，就是道德教育的正义功能。

　　(一）秉持正义:社会的首要美德

　　人类对正义的关注源远流长，古代的亚里士多德认为，作为“一切德性的总括”’“公正常常被看做德性之首”。近代以来，人类对正义的思考越来越侧重于社会制度方面，亚当?斯密把“正义”看做“社会大厦的主要支柱”：“如果这根柱子松动的话，那么人类社会这个雄伟而巨大的建筑必然会在顷刻之间土崩瓦解”。康德更是指出：“如果公正和正义沉沦，那么人类就再也不值得在这个世界上生活了”。进人20世纪下半叶以来，正义的作用日益凸显，成为社会制度的首要价值和社会的首要美德，如罗尔斯所说:“在一个正义的社会里，平等的公民自由是确定不移的，由正义所保障的权利决不受制于政治的交易或社会利益的权衡”。这充分说明作为社会首要美德的正义的奠基作用。

　　(二)道德教育的正义功能

　　道德教育的正义功能主要体现在它对公民尤其是好公民的培养方面。如果把公民和封建社会的农民对比，就会发现二者的根本不同。封建社会的农民在纵向上表现为臣民，在横向上表现为私民。臣民无我，私民无他。公民与臣民的根本区别是:臣民没有独立的自我人格，只有无条件的义务奉献;公民则以基本权利为内涵，并承担相应的义务，同时具有自由意识。这里的关键在于，理解公民这一自由人的根本首先要把握它的权利本位内涵。没有这一基础，所谓的义务不仅成为无本之木，无源之水，更严重的是，它会导致公民内涵的坍塌，使得公民和现代社会徒有其名。公民与私民的根本区别是:公民具有公共理性，积极参加公共生活;私民则只有狭小的私人空间，没有他人意识、公共意识特别是公共关怀意识。在这个意义上，把握公民实质上是要把握他的参与性。围绕着现代公民的内涵和现代公民的培养，道德教育的正义功能主要包括以下几个方面。

　　1.民主意识

　　民主首先是一种政体形式，其核心在于“主权在民”，它要求把公民定位于国家和社会的组成者，在认识到“公民乃国家之公民”的同时，更要认识到“国家乃公民之国家”，承认并保障其作为权利义务主体的地位。具体来说，民主政治有以下内涵：民主政治是选举政治，民主政治是参与政治，民主政治是法治政治，民主政治是宽容的自由政治，民主政治是一种有限权力。无论上述哪一方面，都表明民主政治与公民是互为表里的，没有公民的内在支撑，就不可能有真正的民主政治和民主社会。道德教育在这方面肩负着培养具有民主意识的现代公民的任务。

　　民主又不仅仅是一种政体形式，按照托克维尔的理解，民主意味着从政治、法律、社会构成，到人的思想、情感、心态以至文化和学术活动方式等一切领域所发生的一种深刻变化。[7]这里的实质在于民主已经内化为人的一种生活方式。这种见解与杜威的见解相同，杜威也把民主理解为一种生活方式。杜威进而指出，这种生活方式的形成与民主教育之间互为基础，构成一种良性循环。这样，人们才能摈弃暴力、破坏与强迫，学会以民主、协商、对话等方式共谋发展。在这个维度上，道德教育就是要培养人们的民主生活方式。

　　2.人权理念

　　人权最早由西方启蒙学者提出，具有反封建、反神权、反专制的时代特征，后因美国《独立宣言》和法国大革命而得到广泛传播，成为众多国家的法治原则。如今，随着“尊重和保障人权”被正式写人《中华人民共和国宪法》，国人对人权的关注度也越来越高。中国道德教育理应在传播人权理念方面做出自己的贡献。

　　人权最为根本的价值在于它维护着个体神圣不可侵犯的基本权利和所有人的尊严。它把人放在了关注的焦点，把人的生命神圣不可侵犯这一普遍的共同价值体系作为其基础。因而，尽管在对人权的理解上存在着东西方文化的差异，但毫无疑问，作为一种重要的现代理念，人权已成为人类文明的一块基石。可以说，对人权问题的正确理解，有助于人们参与关乎他们生活的决定，有助于以人权的方式解决冲突和维护和平，有助于建设一个充满正义和关切的社会。道德教育在这方面大有可为。通过道德教育，增长人们在人权方面的知识与才干，培养人权价值观，促进公正、宽忍和尊严，提高尊重人权的意识。这是一项实现以人为中心的人类、社会和经济发展的重要战略。正因为如此，第44届国际教育大会强烈呼吁要加强教授能够给予人权以普遍意义的一套道德价值观念和态度。这其实是对道德教育在传播人权理念和促进社会正义方面的要求。

　　3.公共理性

　　公共理性是民主政体中公民的一个基本特征，它是公民的理性，是那些共享平等公民资格的人的理性，这种理性的主题是公共利益而不是个人利益。公共理性的“公共性”在逻辑上体现为公共的推理以及大家都能理解并接受的证据，在内容上则体现为公共接受的理由。因此，所谓公共理性，说到底就是公共理由。在这种公共理性的运用过程中，既非简单地以他人立场代替自己的立场，也非简单地把自己的立场凌驾于他人的立场之上，而是以一种自由平等的公民身份，从一种主体间性的立场出发，就重大问题达成共识。这样，不仅保证了个体的独特性和权利，也保证了集体的公共利益，而且能够促进公民的发展。在这个意义上，道德教育就是培养公民以和平的方式说理、相互协商的能力，杜绝暴力等非理性行为。

　　4.公共责任

　　责任是人之为人的根本。每一个在道德上有价值的人都要承担责任。公民的责任特别体现在对公共价值和公共生活的关心方面。所谓公共价值，是使每个人都能从中平等受益的、开放性的价值追求。它一方面不同于自我价值的个人视角而具有深远的社会意义，另一方面也区别于那些基于一个组织、一个集团、一个族群利益的集体价值，而是站在民主与社会正义的高度上，自觉追求和捍卫人类的普世价值，如和平、可持续发展、人权、公正、自由、法治，以及人类文明的传承等。公民应当了解、关心、秉持并自觉实践这些人类共同追求的价值理念，这样才能促进自我及他人的幸福与尊严。在这个意义上，道德教育就是培养公民的积极参与精神和公共责任感，使其不仅要对自己的发展承担责任，同时也要对社会乃至人类的和谐发展承担责任。

　　二、道德教育的意义功能

　　“人在社会中生活”，一方面揭示了正义的重要性，另一方面也表明，人们需要正义是为了更好地追求自己的人生意义。人对意义的追寻，是人之心灵的要求，也是人之生命的基本特征，它是人所独有的生存方式。可见，人类既呼唤正义也呼唤意义，没有正义，我们的尊严就得不到保障;没有意义，我们的心灵就得不到滋养。前者要求我们关注道德教育的正义功能，后者则要求我们关注道德教育的意义功能。

　　(一）追寻意义:人之存在方式

　　人生的意义，一般是指个体对自我的整体生命存在和发展的价值的理解和反思。赫舍尔指出，人可能创造意义，也可能破坏意义，但不能脱离意义而生存，对意义的关注，是人之存在的必然性：“人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到意义。意义的向度是做人所固有的”。[9]因为“人是不会满足于生命支配的本能的生活的，总要利用这种自然的生命去创造生活的价值和意义。人之为‘人’的本质，应该说就是一种意义性存在、价值性实体。人的生存和生活如果失去意义的引导，成为‘无意义的存在’，那就与动物的生存没有两样，这是人们不堪忍受的”。可见，对意义的追寻，构成了人之独特的存在方式。

　　(二)道德教育的意义功能

　　众所周知，在现代教育中，知识技能教育排挤乃至压倒了人文教育和人文精神。这种单向度的、无视心灵和意义的教育当然是不健全的，而如此维度上的道德教育已演变成一种知识教育，无法为人们提供精神家园。梁启超认为，精神道德实为知识运用的根基，具有优先的地位。他指出：“一般教导者，也不注意在这方面(道德生活-笔者注)提倡，只天天设法怎样将知识去装青年的脑袋子，不知道精神生活完全，尔后多的知识才有用。苟无精神生活的人，为社会计，为个人计，都是知识少装一点为好。因为无精神生活的人，知识愈多，痛苦愈甚，作歹事的本领也增多……盖人苟无安身立命之具，生活便无所指归，生理心理，并呈病态……因此我可以说为学的首要，是救精神饥荒”。由此而论，中国道德教育必须改片面的唯知识主义和技术实用理性的纯知识教育模式为全面教育的模式，也就是一种侧重于人性的道德教育模式。在这种模式中，我们追求的是“智德双修”的“目的理性”与“工具理性”的兼容;在这种模式中，我们需要大力加强人文精神和人文意识的培养，而所谓人文意识或人文诉求，也就是以道德力量来对抗本能和理性万能对人类文明的破坏与颠覆，使人们能够更多地从主体的内在意识去寻求外在世界和人生的最终意义。如此，道德教育就不能逃避人生意义这一学生人生发展中最根本的问题，这就是道德教育的意义功能。具体来说，以下三点需要特别注意。

　　1.人性化

　　首先，人性化意味着道德教育对人的尊重，这包括道德教育理念的人性化和道德教育环境的人性化。前者指教育者要在头脑中真正树立起受教育者之主体地位的意识，尊重其人格;后者指道德教育环境要以“为人”的方式来设计。无论就教育内容、教育方法来说，还是就师生关系而言，都应以关怀意识为底蕴。没有这种关怀底蕴，教育根本就不成其为教育。这是生成意义的前提。

　　其次，人性化还意味着自觉培养具有完满人性的人，也就是说，要把价值主体的培养放在首位。强调价值主体，并不是排斥知识，而是把知识统合于价值的意义观照之中。由此，对受教育者情感、意志等品质的培养也就必然占有重要位置。这样才能突出教育的完整内涵，也才有可能培养出人性丰满的人。这其实正是世界教育的发展趋势，如联合国教科文组织发布的《学会生存》指出：“人类发展的目的在于使人日臻完善;使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样;使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担不同的责任'

　　2.个性化

　　人性化侧重于对人之完整性的强调，个性化则侧重于对人之独特性的强调，二者是一个问题的两个方面。站在价值论的角度看，道德教育对人之个性的尊重其实就是对人之价值的尊重。《世界人权宣言》指出：“教育的目的在于充分发展人的个性”。

　　从一个更深的层次看，关注个体、发展个性对于中华民族的复兴具有重大价值。中国传统文化的一个深层缺陷就是对个体和个性重视不够，而没有对个体的关注，没有个性的内在支撑，这种“人”其实也就失去了其存在的真实前提。所以，处在转型期并以人之转型为重大使命的中国道德教育能否成功，在很大程度上取决于我们对于作为个体的人的个性发展和解放的程度。

　　3.创造性

　　创造性是对人性化和个性化的实质性延伸。人的自由本性必然要落实为人的创造性。这种创造性的价值就在于人可以凭借其创造性的活动打破肉体自身的束缚，使自己生命的存在获得开放、应然的性质。然而，传统德育对创造性的认识根本达不到以上高度，其充其量只是从一种工具层面去理解创造性，它所谓的创造性，无非是在“物性”的范围内给你一点灵活性罢了。因此，只要还局限于这种立场，我们就无法从价值论的高度去理解创造性之于人的根本价值。此外，也不能把创造性仅理解为一种强国富民的手段，亦即一种能动的生产力因素。创造性的确包括这一点，但仅仅局限于此，就会把人变为“人力”。毋宁说，价值论维度上的创造性，内涵要丰富得多，最为根本的，是对自己丰满人性的创造，对自己独特个性的创造，对人生意义的创造。

　　从价值论高度对人之创造性加以立法保障，有助于克服中国传统文化的另一个痼疾:对创造性的忽视。传统文化在漠视个性的同时也在泯灭着创造性，从某种程度上说，这是造成近代中国落后局面的一个根本原因。

　　总之，现代道德教育从根本上讲就在于它是一种创造人生意义的精神实践和可能生活，而赋予学生个体生命成长的意义，正是道德教育意义功能的充分体现。

　　三、道德教育的幸福功能

　　“人在社会中生活”，生活的质量主要由幸福来衡量，生活的成就就是幸福。可以说，幸福是人永远无法回避的关涉自身命运的永恒主题。当然，人的生活是在社会中展开的，人无法脱离社会而生活，但这并不意味着人的生活是为了社会，因为“社会只是生活的必要手段，生活本身的质量才是生活的目的”。作为人的一种生活方式，道德教育本身具有幸福功能。

　　(一）创造幸福：生活的根本目的

　　人类对幸福的追求从来没有中断过，古代的亚里士多德就曾把伦理学定位为关于幸福的学科，近代的洛克则指出人生来就有追求幸福的自然权利。如果说以上所说的主要侧重于成年人的幸福的话，那么《儿童的生存、保护和发展世界宣言》则强调了儿童的幸福:儿童时代应是欢乐祥和的时代，是游戏、学习和成长的时代，也就是幸福的时代。之所以每个人都向往、追求、创造和享受幸福，是因为幸福是人之生活的根本目的。在这个层面上，前文所说的正义与意义，都是为人的幸福服务的。只有解决了社会维度上的正义问题和个体维度上的意义问题，幸福生活才有可能实现，而正义与意义也在人的幸福生活中统一起来。

　　(二)道德教育的幸福功能

　　道德教育不仅要“使人感受到掌握与遵循某种道德规范对自身来说是一种约束、一种限制、一种牺牲、一种奉献，而且应当使他们从内心体验到，从中可以得到愉快、幸福与满足，得到自我充分发展与自由，得到唯独人才有的一种最高享受”。换言之，在这种“生活道德的视域中，道德教育的根本目的主要不在于道德知识的获得，而在于引导人们去选择、建构有道德的生活、生活方式”。具体来说，道德教育的幸福功能需要在以下张力中来把握。

　　1.幸福与道德

　　道德源于人们的生活。关注人们的生活，目的是引导人们更好地生活。一种好的生活，包括德行与幸福两个方面。“德行即幸福强调在幸福中精神升华的意义，弘扬了人的理性、灵魂、精神在人生价值中的作用，这一点是合理的。但将幸福与德行等同，轻视人的现实物质生活，它的逻辑归宿必然是轻视人的肉体存在，否认人的现实物质生活权利的正当性、善性，在现实生活中难免成为少数统治者奴役人民的精神工具。”这里的关键是要认识到，“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存”。作为人之生活方式的道德教育，只有得到生活的接纳与认同，才能观照人生的意义，使人体验到生活的幸福。可见，关注人生幸福是道德教育的应有之义，道德教育的宗旨就在于促进幸福人生或美好生活。

　　让人欣慰的是，过去人们把道德当成幸福的标准和根据，确立的是幸福的道德原则，今天随着社会的进步与发展，人们确立起了道德的幸福原则，把幸福本身当成道德的根据与基础，从而大大提升了作为个体的人的存在价值，确立了每个人在不同的道德价值面前进行自由选择的自主性。这就为道德教育幸福功能的发挥奠定了基础。

　　2.幸福与权利

　　权利源于对人的尊重，它提醒人们:每个个体都应受到最大可能的尊重，每个个体都不能仅仅被视为实现他人目的的工具。然而，中国传统文化中的权利文化很不发达，特别是中国的封建传统道德更因其维护一种严格的、以服从为特征的身份等级制度而与现代权利观念格格不人。这种封建道德的实质是:在赋予位尊者以绝对权利的同时，却要求位卑者承担片面的义务。由此，在这种等级序列的人伦关系中，根本不存在个人的独立、自主和意志自由，而只存在“特权”和“服从”，个人权利观念、权利义务平等观念自然无从谈起。这就注定了中国人权利意识的启蒙是一个艰难的过程。正因为如此，中国道德教育应自觉地培植尊重个我、尊重个人主体的权利文化。

　　具体到幸福来说，需要把幸福提升到权利的高度，把追求幸福作为人的一项基本权利。在中国语境下，有人认为个体权利固然重要，但国家、集体的权利更重要。其实，个人权利与集体权利一样，都是对正当利益的确认，都应受到平等的保护。更重要的是，个体的幸福权利不仅具有个体的意义，同时也有社会公益的逻辑内涵。法律赋予公民权利不仅是为了满足个人的利益，也是为了保障和促进公共利益。个体的幸福权利的正当行使不仅利己，也利他、利民、利国。这是在发挥道德教育的幸福功能时需要格外注意的。

　　3.幸福与关怀

　　“假如道德哲学关心人们生活的幸福，我们就有理由期望关怀在道德理论中拥有重要的意义。”在诺丁斯看来，关心者和被关心者是一种普遍的人际关系形式，而关心者与被关心者的关系是进行道德教育的基本人际关系。这里的关键在于，关心是处于关系之中的一种生命状态。作为一种关系伦理，关心是一切成功教育的基石。

　　事实上，1989年教科文组织发布的《学会关心:21世纪的教育》就体现了这一点。1972年，教科文组织曾提出过“学会生存”的教育主题。从“学会生存”到“学会关心”的教育主题的演变，表明了人们在教育观上的重大进展:如果说“学会生存”试图解决的是人的生存问题，侧重于改造与征服自然界与物质世界，那么，“学会关心”则把视线更多转向了人，主要解决的是人对人的理解、关心和合作问题，关注的是人们的生活质量以及人们对美好可能生活的创造。这一切都充分说明了现代道德教育不但要教会人如何生存，而且要教会人如何与他人相互理解、相互沟通、相互交流，从而共同生存、共同发展、共同创造。只有关怀者，才能体验到更大的幸福。

　　围绕着“人在社会中生活”，我们依次探讨了道德教育的正义功能、意义功能和幸福功能。只有充分发挥这三大功能的作用，中国道德教育才能为正义社会、意义人生、幸福生活做出自己的卓越贡献。