农村语文教师朗读教学能力亟待提升

　　朗读是把诉诸视觉的书面语言转化为诉诸听觉的有声语言的一种再创造性活动，其本质是朗读者与文本的对话过程。朗读教学是阅读教学中运用朗读的方法进行发展学生语文能力、提高学生语文素养的教学活动。它既是我国语文教学的重要内容，也是阅读教学的传统法宝，对于发展学生语感，锻炼学生思维，培养学生口头表达能力，提高学生的审美情趣和人文素养都有重要价值。正是基于对朗读教学的价值与功能的正确认识，《义务教育语文课程标准（2011版）》对各学段的朗读目标都明确提出了“能用普通话正确、流利、有感情地朗读”的要求，这无疑对语文教师的朗读教学能力提出了更高的要求。然而，在农村语文课堂上，教师只讲不读，不会朗读，不能指导学生朗读几乎是一种常态。面对语文新课程，农村语文教师亟需提升朗读教学能力。

　　一、农村语文教师朗读教学能力缺乏为哪般

　　（一）普通话语音基础差

　　普通话是我国法定的教学语言，也是朗读的通用基础语言。农村教师平均年龄偏大、学历偏低，他们早期的师范教育不设置教师口语课程，很多教师没有系统地学习过普通话课程，普通话语音基础较差。笔者曾经给广西西南地区的农村学校小学语文教师做过几期关于朗读教学的“国培”授课，发现许多老师普遍存在翘舌音发不出、舌尖前后音分不清、儿化读不出、轻声不会读、变调无意识、四声调值低、方言参杂多等问题。由于语音的缺陷，教师们羞于开口，缺乏朗读自信。

　　（二）缺乏朗读的基本知识

　　朗读作为一种再创造活动，涉及到文字、视觉、思维、情感、气息、声音等，朗读者需要披文入境，依境悟情，以心体情、以声传情，这是一个复杂的生理和心理过程。没有一定的文本解读能力及对朗读的内涵、价值、技巧等基本知识的认识和理解，教师无法示范朗读，也无法恰当评价和正确指导学生朗读。由于农村教师职前教育的先天不足和日常教学的朗读历练不足，教师的朗读知识明显缺乏。

　　（三）朗读的外部支持条件不足

　　首先是缺乏普通话朗读语言环境的支持。操方言用俚语是农村社会的日常状态，嵌杂在村落中的学校当然不能遗世独立，自成话语体系。学校除了保证普通话的课堂教学语言地位外，师生课下交往交流主要还是方言。这也无可厚非，毕竟推广普通话和保护方言并不冲突，但在客观上不能支持形成良好的朗读及朗读教学环境。其次是农村学校朗读的资源条件缺乏。师生赖以借鉴和学习的朗读影音材料、多媒体设备相当匮乏。再次，教师提升朗读水平的渠道不畅。近年来随着“国培计划”的实施，农村学校教师也常有外出学习和培训的机会，但培训者对农村教师的培训需求了解不足，培训内容极少有关于普通话和朗读教学的培训专题。

　　诸多原因导致教师不能朗读、不敢朗读，语文课堂以琐碎分析代替琅琅书声实际是农村教师朗读底气不足、朗读能力缺乏之下的无奈选择和现实逃避。

　　二、农村语文教师朗读教学能力从哪里来

　　（一）从朗读教学的基础力中来

　　第一，回炉培训，提高农村教师的普通话水平。在国家规定普通话作为教学语言已历数十年的今天，还提出要对语文教师进行普通话培训，这听起来让人匪夷所思。但却是农村教师的现实需要，尤其在拼音教学上，教师们存在诸多困惑，亟需答疑解惑、纠偏匡正。如，方言语境下的z＼c＼s和zh＼ch＼sh的发音部位和发音方法辨别和掌握，三拼音节的正确拼读，儿化词的“三字两音”卷舌处理等。利用“国培”，设置面对农村教师的普通话专项培训，既帮助解开拼音教学的种种疑难，又提高教师的普通话水平，为农村教师朗读教学储备基础底气。

　　第二，增强文学素养，提升教师作品理解感受力。朗读是朗读者个性化地表达和输出作品思想情感的过程。理解是朗读的基础，感受是理解和表达之间的桥梁。朗读者的作品理解力和言语感受力决定着朗读表达和输出的正确性和感染力。提高教师的这两种能力，一方面要坚持传统的阅读鉴赏法，诸如，知人论世，捕捉文脉，分析语言、体悟情感；更重要的是教师要通过坚持阅读，丰富阅读积累，增强阅读体验，为理解作品，深度把握文本积聚用之不竭的“精神底气”。

　　第三，自主研修，掌握一定的朗读表达技巧。朗读技巧“为文字语言转化为有声语言所应遵循、可创造的合规律性要素”，是朗读的“媒介物”。[1]“朗读的奥秘就存在于朗读技巧与文字作品的紧张关系（张力）之中。”[2]运用朗读技巧实现书面文字向有声语言的转变，朗读者朗读的个性和创造性才能得到发挥，从这个意义上看，没有朗读技巧就没有真正意义上的朗读。朗读技巧包括：重音、停连、语气、节奏等。值得注意的是，朗读技巧并非万能，它必须贴着语言文字行走，否则易沦为“矫情做作”的语音游戏。朗读语感形成的长期性和个性化特点及农村学校的环境决定了农村语文教师学习和掌握朗读技巧更多时候需要结合个人特点及客观条件，灵活安排，自主研修。

　　（二）从朗读的教学应用力中来

　　教师朗读的教学应用力主要体现为在阅读教学中对学生的朗读指导力。教师的朗读能力为朗读教学准备了根本性条件，但推己及人，需要结合语文特点、学生学习特点进行合理设计和恰当运用。

　　第一，朗读教学层次和目标设计。农村学校阅读教学偏重“讲”和“问”，为了避免教学方式单一、活跃课堂气氛，教师也间或安排朗读，但往往为读而读，目标不明，缺乏层次。事实上，语文课标对朗读“正确、流利、有感情”的要求既是朗读整体水平的层级目标，也是单位课堂里朗读教学目标的层次指引。“正确”为疏通性朗读，基本要求是读准字音，疏通字词，读顺文章；“流利”为理解性朗读，要求恰当断句，抓住文脉，读懂文意；“有感情”为欣赏性和体验性朗读，要内化语言、展开想象，进入角色和情境，朗读者如临其境，如闻其声，如见其人，朗读字字含情，声情并茂。如：高鼎的《村居》，如果教学过程设计四次朗读，初读为正确把握“长”“拂”“堤”“鸢”等易错字基础上的“读顺”；再读则是正确断句基础上把握节奏和抑扬的“读通”；三读是读出文字中的影像、画面的“读透”；四读则为我入诗境，诗情移于我，我不辨实境、诗境的“读迷”。 　　第二，朗读教学的体验性和想象性引导。朗读教学最大的难点在于“有感情地朗读”，关于“有感情地朗读”，课标的阐释是“让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。”学生知识经验和生活阅历有限，走进作品，与作者对话交流需要教师铺设台阶，引导学生展开想象，调动生活体验和阅读积累，读出形象、读出情味、读出神韵、读出个性。著名教师王崧舟在《普罗米修斯》的授课中通过充满激情的语言，层层深入，带领学生去想象和感受作品中那人那景那情：“你听骨瘦如柴的人类在呼唤――惊恐万状的人类在呼唤――瑟瑟发抖的人类在呼唤――普罗米修斯来到了人间，当看到这样的情景，他会想什么？” 学生的情感在教师的引导下被点燃，并与作品的情感融合，产生对普罗米修斯博爱胸襟和自我牺牲精神的崇敬之情，进而将这种情感表达诉诸于声情并茂的“朗读”。

　　第三，朗读教学的朗读基本技巧渗透。学生朗读入门要求不宜过高，应以“读出作者”为基准，在阅读教学过程有意识地渗透朗读的基本技巧。一要把握节奏。节奏是“由作品生发的朗读者的思想感情的波澜起伏造成的抑扬顿挫、轻重缓急的声音形式的回环往复。”分为轻快型、凝重型、低沉型、高亢型、舒缓型、紧张型六类。[3]节奏具有整体性特点，并以语速为外显因素，学生初步理解文本即可判断，是朗读技巧中易知易懂内容，故往往是朗读指导的切入点。如，洪镇涛老师上《天上的街市》一课，朗读的第一步就是让学生确定该文的朗读节奏。其次，辨别重音。重音指“在朗读时需要强调或突出的词或词组，甚至是某个音节” 。[4]教师要引导学生结合语境，并抓住动词谓语、修饰语、对比词、比喻词、夸张词、特殊意义词去理解语句目的和语句情感，从而为学生提供把握重音的抓手，避免平均用力，缺乏主次。第三是体会语气。语气表示说话人对某一行为或事情的看法和态度，是思想感情运动状态支配下语句的声音形式。“语”是通过声音表达出来的语句，“气”是支撑声音表现出来的语句气息状态，语气是语句中的“形”与“神”的结合体。朗读中“气声情”的关系相当紧密，主要表现为：喜则气满声高、悲则气沉声缓、爱则气缓声柔、憎则气足声硬、冷则气少声淡、惧则气提声抖、怒则气粗声重。[5]把握这几种语气对于学生披文入情，依情寻声，用气托声，气声传情有重要的指导意义。

　　（三）从朗读教学的支持力中来

　　1.借助语文实践活动。朗读是语文实践教学的一种方式，但如果仅局限于课堂，其对激发学生朗读兴趣、提升朗读能力的影响还是有限的。语文综合性学习是语文实践活动的重要载体，它以自主性、开放性、综合性为特征，通过多元化方式拓展语文听说读写的实践学习渠道，将朗读置于语文实践活动的大舞台，学生在“做”中体验朗读，感悟朗读，提升朗读能力。当回归阅读教学课堂时，朗读教学因学生的朗读实践积累而绽放新的精彩。

　　2.营造乐读氛围。自上而下营造爱读、乐读的班级和校园氛围对于朗读教学能产生一种自然而然、由外而内的注入式影响。学生在一个整体氛围中感受朗读的美好、诱发朗读的激情、学习朗读的知识，进而进入朗读的情境，登攀朗读的高峰。营造良好的朗读氛围，一方面语文教师要发挥学科优势，示范引领，开展经常性的班级朗诵会、读书会以及诗文鉴赏活动；另一方面，学校要将经典诵读、诗文朗诵比赛、讲故事比赛、演讲比赛等活动纳入校园文化建设。

　　3.变革语文评价。在“重读写、轻听说”仍大行其道的语文教学评价体系下，学生的听说能力培养还是个悬空的问题。朗读作为语文教学的重要方法和口语能力的重要组成部分，不应被动等待评价制度落地，才去考虑学生的能力生根，而应遵从语文学习的内在规律和学生的发展需求，积极探索语文评价新方式。笔者认为，将语文朗读能力作为学生语文成绩的一部分纳入语文评价，是促进学生重视朗读、推动教师谋求朗读教学有效的有力推手。语