问题关注视角下的西部农村幼儿园教师培训效果评价及思考

　　【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）03-0022-05

　　国务院《关于当前发展学前教育的若干意见》出台以来，针对西部农村幼儿园教师的各类“国培班”相继开班，为西部农村幼儿园教师提供了较多的培训学习机会。有关“国培班”培训实践与理论的研究也日渐增多。纵观已有研究，大多关注的是现状调查、课程设置、方法策略等内容，对于培训是否真正促进了教师的专业发展，如何促进教师的专业发展等问题关注不够。此外，已有研究或侧重现状调查，缺乏理论提升；或止于一次调研，缺少跟踪研究；或侧重总结“怎么做”，较少对“为何这么做”的深入探讨。为此，本研究从问题关注的视角出发，考察幼儿园教师培训的有效性，以期实现优化培训体系，促进教师专业发展的目标。

　　本文所说的问题关注是指教师在教育教学工作中最关心的问题（张世义、袁芳芳，2011）。教师的问题关注不仅能反映教师的专业发展水平，而且能成为促进教师专业发展的有力抓手，从而帮助教师应对特定专业发展阶段最主要的挑战。美国学者富勒（Fuller）较早对教师问题关注（concerns of teachers）进行了研究，认为教师问题关注的发展会依次经历“无关注”阶段、“自我关注”阶段（即关心与自己生存有关的问题）、“任务关注”阶段（又称教学关注，即关心与教学情境相关的问题）和“影响关注”阶段（又称学生需要关注，即关心与学生需要是否得到满足、教学质量如何提升等相关的问题）。〔1〕我国学者叶澜等人认为，教师会依次经历“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段和“自我更新”关注阶段。〔2〕张世义等人对幼儿园教师的问题关注也进行了研究，认为幼儿园教师问题关注的发展不是单一的线性模式，而是伴随着对“与同事、领导的关系”“幼儿-教学需要”“管理-政策”和“自我生存与发展”等??题的关注呈螺旋式上升模式（张世义、顾荣芳，2013）。

　　对教师参加培训前后问题关注情况进行调查，既可借此评估其专业发展状况，也可借此评估培训效果并为制定更有针对性的培训方案提供依据。

　　一、研究方法

　　（一）研究对象

　　本研究以2015年扬州大学承办的“青海省幼师国培项目――乡村教师访名校培训班”的95名参训教师为研究对象。该培训为期15天。研究者在培训前后分别向参训教师发放了自编问卷各95份，分别回收87份和82份，剔除无效问卷，前后两次分别获得有效问卷69份。

　　（二）研究工具与数据分析

　　本研究前后测分别采用自编问卷《幼儿园教师培训现状与专业发展需求调查问卷》和《幼儿园教师培训效果与专业发展支持调查问卷》。前后测问卷均包含教师对“与同事、领导的关系”“管理-政策”“幼儿-教学需要”和“自我生存与发展”四类问题关注程度的自我报告。这四类问题也是问卷主体的四个维度。其中，“与同事、领导的关系”包括“教师与保育人员的分工合作问题”“主配班/新老教师的相处合作问题”“与领导的相处问题”等6个问题。“管理-政策”包括“幼儿园的收费问题”“非教学事务与教育教学活动的平衡问题”“大中专院校、科研院所与幼儿园的交流和合作”等7个问题。“幼儿-教学需要”包括“集体教学与关照幼儿个体差异的问题”“如何组织和指导区域活动”“幼儿是否喜欢我，如何让幼儿喜欢我”等11个问题。“自我生存与发展”包括“获得学习、交流、展示的机会和平台”“市、区、园组织各类活动和比赛的频率”“得到师傅、专家的指导”等6个问题。此外，前测问卷还包含对教师培训需求的调查，后测问卷也包含教师对培训内容的满意度以及对今后专业发展支持的期待等调查内容。前后测问卷均包含园所性质及类别、教师教龄与职称等特征变量。

　　问卷主体部分采用李克特等级量表评分方法，分“无关注、很少关注、有些关注、中度关注、比较关注和非常关注”6个等级，分别记0～5分。为深入探究相关问题，研究者还结合问卷内容对部分教师进行了访谈。

　　对问卷的信度分析发现，前后测问卷的Cronbach’s α系数分别为0.933和0.941，四个维度的α系数在0.715～0.891之间，前后分半信度在0.867以上，说明问卷总体具有较好的稳定性和内部一致性。问卷数据通过SPSS19.0进行统计分析。

　　二、研究结果与分析

　　（一）培训前后教师问题关注程度的差异比较

　　为全面了解培训前后教师对各类问题关注程度的变化，研究者对培训前后教师对四类问题关注程度的差异进行了配对样本T检验，结果如表1所示。

　　由表1可知，培训前后，教师对各类问题的关注程度都比较高，前测得分均值在3.31以上，后测得分均值在3.67以上。整体来看，教师对四类问题关注程度的后测得分均高于前测，且与前测相比，均有统计学意义上的显著差异。这一结果表明，经过培训，教师对四类问题的关注程度都有显著提高。

　　如果说表1主要回答的是培训前后教师对同一问题关注程度的“纵向差异”（准确来说是纵向提高），那么教师同时关注的四类问题之间是否存在关注程度上的“横向差异”呢，抑或说教师是否更关注某些类型的问题呢？为回答此问题，研究者又分别对培训前后教师对四类问题的关注程度进行了单因素方差分析，结果如表2、表3所示。 　　由表2可以看出，培训前教师对四类问题的关注得分最高的是“幼儿-教学需要”（3.84），得分最低的是“管理-政策”（3.31）。根据LSD检验结果，教师在“幼儿-教学需要”与其他三类问题之间的关注程度上存在显著差异，其他三类问题的关注程度之间则不存在显著差异。可见，培训前，教师更关注“幼儿-教学需要”问题，其次是其他三类问题。

　　由表3可以看出，培训后教师对四类问题的关注得分最高的也是“幼儿-教学需要”（4.12），得分最低的也是“管理-政策”（3.67分）。根据LSD检验结果，教师在“幼儿-教学需要”与“管理-政策”之间的关注程度上存在显著差异，“与同事、领导的关系”“自我生存与发展”与“管理-政策”之间的关注程度呈边缘显著差异（p=0.084>0.05，p=0.090<0.1），“幼儿-教学需要”“与同事、领导的关系”与“自我生存与发展”之间的关注程度不存在显著差异。据此可知，培训后，教师对四类问题的关注程度可分为两个层次，最关注的是“幼儿-教学需要”“与同事、领导间的关系”和“自我生存与发展”，其次是“管理-政策”。

　　综上可知：其一，相较于培训前，培训后教师对四类问题的关注程度都有显著提高。其二，培训前，教师对四类问题的关注程度可分为两个层次，最关注的是“幼儿-教学需要”，其次是其他三类问题。其三，培训后，教师对四类问题的关注程度也可分为两个层次，最关注的是“幼儿-教学需要”“与同事、领导的关系”和“自我生存与发展”，其次是“管理-政策”。

　　（二）分析与讨论

　　1.培训后教师的问题意识在增强，行动水平将有可能提高

　　在问卷调查时，研究者对被关注问题的各种关注程度作了操作性说明。对教师而言，如果自身情况符合“（1）还没有遇到过该问题，或者（2）该问题已经解决，或者（3）对目前的状态比较满意，或者（4）该问题不是您最关心的或目前对您并不是最重要的”，则可选择“无关注”；相反，如果自身情况符合“（1）该问题经常出现，或者（2）该问题一直困扰着您，或者（3）您正在试图为解决这些问题做出努力”，则可选择“很少关注”至“非常关注”中的一项。据此，培训后，教师问题关注程度的提高意味着至少是有三种可能性所致的：其一，该问题是教师目前最需要解决的。其二，该问题是教师目前最困惑的。其三，教师正在探索解决该问题的方法。由此可进一步推测，教师问题关注程度的提高意味着教师问题意识的增强，行动水平将有可能提高。

　　问卷调查和访谈结果均支持了上述推测。在后?y问卷中，研究者列举了培训中涉及到的相关知识和能力要点，然后请教师分别选择自己在哪些知识和能力要点上获得明显提升，并进行排序，其中排在第一至五位的分别赋值5～1分，没有被选中的则赋值0分。结果显示，教师认为自己在知识方面获得明显提升（得分均值在2.5以上）的要点依次为“幼儿身心发展特点”“幼儿园环境创设”“领域教育教学”，在能力方面获得明显提升的要点依次为“环境创设与利用”“游戏活动支持与引导”“一日生活组织与实施”。访谈中，当问及教师在本次培训中印象最深的内容是什么时，她们写道：

　　“在环境创设方面，当专家在讲座中举例说明的时候，我会与自己所在的幼儿园对比，发现自己的幼儿园环境创设方面存在很多不足，如环境布置过于繁琐，无模块可言等，因此，回去后应重点改变幼儿园环境。”

　　“本次培训改变了我的教学模式，感受颇深，今后应该用游戏的方式和孩子喜欢的方式来提升教学效果。”

　　“我们平时在给孩子教唱歌曲的时候只是一味地教，让孩子一味地唱，听了这次讲座，我收获很大，回去后一定尝试一下，把好的理念带给我们西宁的幼儿园，带给我们的孩子。”

　　“本学期我们班也开展了区域活动，这边的讲座和观摩让我看到了我们的区域活动中没有用到的材料，也让我想到了我们那里有很多自然资源都可以在区域活动中加以开发利用。”

　　“本次培训在课程设计方面非常好，涉及到的内容都是我们在工作中所需要学习的和不专业的方面。此次讲座让我明确了今后工作的方向。”

　　可见，培训后，教师有较为深刻的感受，不仅萌发了一定的问题意识，提升了反思水平，而且表现出主动进行教育教学改革探索的意愿，这意味着培训后教师的行动水平将有可能得到提高。

　　2.培训后教师更关注团队整体水平的提升，且专业自主发展意识得到了增强

　　如前所述，培训前后，教师对四类问题的关注程度均可以相对划分为两个层次，但是两个层次包括的问题类型却发生了较大的变化。相较于培训前，培训后教师最关注的问题类型中不仅包括“幼儿-教学需要”，还包括 “与同事、领导的关系”和“自我生存与发展”。这一变化反映出两个方面的改变：其一，培训后教师不仅关注自身教育教学能力的提高，还关注团队整体水平的提升，也就是说，教师的专业发展实现了从更多关注个体到同时关注个体和团体的转变。正如一位教师在访谈中提到的，“好的幼儿园不仅有优秀教师，还有团队合作精神”。另一位教师则说道，“以前我们都在说工作中要‘做好自己的事，不要管他人的事’，但现在我觉得应该是要‘共同做好我们的事’”。可见，培训后教师已深刻领会到了合作建构共同发展的重要性。其二，培训后教师的专业自主发展意识有所增强。培训后教师大幅提高了对“与同事、领导的关系”和“自我生存与发展”等问题的关注程度，这说明教师不仅希望通过自身努力提高业务能力，更希望通过与同事、领导的积极互动，提高专业发展水平。这正是专业发展自主性的体现。虽然我们还不能判定这些教师已属于自主发展型教师，但至少可以说明这些教师的专业自主发展意识得到了增强。访谈也印证了这一点。例如，多位教师不约而同地提到，希望今后能继续得到的帮助包括“建立名师资源库”“帮助青年教师专业成长”“建设园所团队”等。一位教师说：“教师的成长离不开领导的支持和国家的政策，但我们自身也要做好，不断努力，加强队伍建设。” 　　三、基本经验及思考

　　（一）坚持“专而精”的培训目标定位

　　培训目标是影响培训效果的重要因素。多项实证研究发现，已有的农村、贫困地区幼儿园教师培训存在“实用性、可操作性不强”“培训内容难、虚、统、杂”“千篇一律”〔3〕等问题，这与培训目标追求“大而全”有直接关系。为此，研究者在制定培训方案的时候就力避此类问题的出现。根据青海省教育厅提供的相关信息，研究者?⒈尽肮?培班”培训主题确定为“幼儿园教师保教能力的提升”，相应的培训目标有：“深刻理解《幼儿园教师专业标准》，把握农村幼儿园教师专业发展的新要求；提升教师的班级日常管理、教育教学、家园合作、教科研与园本研修等五大能力，促使其能在农村幼儿园教师专业发展中起到骨干、示范、引领作用；提高反思能力，提升教师专业自主发展的意识与能力。”可以说，本次培训的目标以保教能力提升为主线，以五大能力提升为抓手，以反思能力和专业自主发展意识提升为暗线。从培训效果来看，此次培训基本实现了预期目标。

　　但我们也发现，这样的目标定位依然不够“专而精”，尤其是在培训时间只有15天，培训期间跟岗实践时间不得少于10天的要求之下，实现上述培训目标还是比较富有挑战的。研究者以为，今后的培训应进一步聚焦培训主题，细化培训目标，力求以小见大，由点及面。

　　（二）建立以需求评估、课程指引、过程管理和效果评估为核心的培训体系

　　有效的培训需要完善的培训体系支持，其中需求评估是先导和核心。跨省、跨地区的培训，更要重视需求评估。为此，培训前，研究者对参加培训教师的培训需求进行了问卷调查。统计分析发现，教师目前最需要的培训内容依次是“专业理念更新与优化”“专业能力提升”和“专业知识扩展”等，最希望得到提高的能力依次是“游戏活动支持与引导能力”“教育活动设计与实施能力”“环境创设与利用能力”“一日生活组织与保育能力”和“课程资源开发与利用能力”。最终，经过综合考虑，如教师需求的重要性、迫切性、可满足程度，需求满足所应具备的资源条件和制度支持等因素，研究者将本“国培班”培训目标确定为促进教师能力的拓展和自主发展意识的提升两方面。

　　培训目标的实现需要有合理的课程体系加以保障。研究者根据教师的培训需求评估和问题关注情况，设置了三个层次的课程体系，即生存课程、发展课程和特色提升课程。生存课程是帮助不同发展阶段、不同层次的教师适应工作的课程。发展课程是帮助不同发展阶段教师提升专业素养的课程。特色提升课程是根据教师、园所等的发展状况开设的更具针对性的特色课程，重在帮助教师和园所解决在特色提炼和提升方面面临的问题。考虑到接受本次培训的教师教龄以3～5年和6～10年为主，职称中获幼儿园高级教师的占1/3，未评职称的占近1/2，近一半教师所学专业为非学前教育专业，教师对各类问题的关注程度均较高等情况，研究者决定本次培训以发展型课程为主，兼顾其他类型课程。具体来讲，主要课程有《〈指南〉实施背景下幼儿园健康教育活动设计与组织》《早期阅读的理论基础与教学实践》《〈指南〉背景下幼儿园歌唱教学活动的设计与组织》《幼儿园科学教育活动的组织与指导》等领域教学法内容，有《以儿童为中心的幼儿园环境创设》《小游戏，大智慧》《幼儿园一日活动的组织与管理》等有关幼儿园环境创设、游戏指导和一日生活优化的内容，有南京、扬州等地名园观摩和跟岗实践研修活动，有《〈幼儿园教师专业标准（试行）〉解读与农村幼儿园教师能力结构优化》《〈幼儿园教师专业标准（试行）〉视角下的农村幼儿园教师转型》等有关教师专业发展的政策解读和参与式研讨。在培训形式上，综合采用了专家讲座、专题论坛、工作坊、案例研讨、幼儿园观摩、教育现场考察等多种方式。

　　过程管理的关键是协调好培训工作各利益相关者的关系，明确权责。在培训前，研究者根据教师的培训需求精心选择培训内容、专家及跟岗培训的幼儿园，尤其是明确了幼儿园、参训教师和承办单位的职责，并对参训教师的学习提出了要求。具体来说，首先，要保证培训时间，做到少缺勤乃至不缺勤。其次，在跟岗实践研修期间要做好儿童观察和一日活动记录，并在活动结束后提交个人和小组总结。再次，激励优秀参训教师，对于表现好的学员，评为优秀学员。

　　培训效果评估可为今后制定更有针对性的培训方案提供依据。研究者认为，效果评估应以事实和证据“说话”，避免形式化。为此，研究者综合运用问卷法、访谈法、现场展示等方法对培训效果进行评估，并以报告的形式呈现评估结果。报告主要包括：培训效果评估报告，主要呈现的是“培训有没有实现预定目标”“解决了哪些问题”“培训中又发现了哪些问题”等方面的内容；教师自我评价报告，主要呈现的是教师“在培训中的主观感受”“在哪些方面有收获”“在哪些方面还没有实现预期目标”等方面的内容；效果评估整改报告，主要是对培训的组织管理、培训师资、培训条件、培训效果等的综合评估，重视总结培训中存在的问题，并提出相应整改建议，以便在今后的培训中加以改进，进一步提升培训效果。

　　（三）注意平衡培训中“顺应”和“引领”的关系，以促使教师形成可持续发展能力

　　培训是促进教师专业发展的重要推力。好的培训首先要能够与教师的需求对接，然后才能让教师有所提升。以培训课程体系的制定为例，研究者倡导“关注为本”的培训课程体系，即从教师关心的问题出发，以帮助教师解决问题为着眼点，以引领教师形成可持续发展能力为落脚点。简言之，以“顺应”为出发点，以“引领”为归宿。“顺应”即顺应教师专业发展中合理的即时需求，助其生存；“引领”即引导教师的问题关注向更高层次发展。具体而言，培训体系中的需求评估意在了解并“顺应”教师的合理需求，分层的课程体系意在基于教师的发展，设置有针对性、有选择性的课程模块，以实现“引领”教师形成可持续发展能力的目的。

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