观课在小学语文教学中的策略

　　有些青年教师观课归来，常会说：“××课上得真好，我都被感动得流泪了。”听了这样的评价，笔者非常诧异：这是什么评价标准?“感动得流泪了”是一堂好课的标准吗?当然，一堂语文课能让听课的人流泪，说明这堂课在情感目标的达成上可能有过人之处。但是，仅仅让人“流泪”，并不是评价一堂好课的主要或唯一标准。因为阅读教学不是一般意义的阅读，仅仅达到“流泪”是不够的，它承担着比“流泪”还重要的任务，如知识的获取、能力的培养、学习方法的掌握等。因为，语文教学说到底是打基础的。

　　由此看来，一些教师并没有做好观课的准备，没有掌握观课的标准，或者被泪水迷惑了眼睛，影响了判断，迷失了方向。这样观课，只能导致误判，可能学不到“真经”。那么，作为教师尤其是青年教师，应该如何观课，并做出正确的判断，学到“真经”呢?

　　一、带上课标去观课

　　这里所说的“带上课标”，意思是说在比较熟悉《语文课程标准》(当然，能带上最好)的情况下去观课。从观课议课的角度讲，课标是衡量一堂课的尺子。可是，不少观课的教师根本不熟悉课标，有的甚至连最基本的三维教学目标是什么都不清楚。如果是在没有“尺度”的情况下去观课，就很难对一堂课的真伪、优劣、高下做出正确的判断，甚至会被时下一些刻意煽情、得“意”忘“言”、追求花样、追求舞台效果、取悦于观课教师等情形的教学所迷惑、误导。

　　如果说掌握课标理念比较抽象、有一定难度的话，那么，有一个比较好把握的尺度，那就是用课标的“阶段目标”去观课议课，用“阶段目标”去审视判断。以课标中提出的词句教学目标为例：

　　第一学段：结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思。

　　第二学段：能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。

　　第三学段：联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。

　　从上述目标中，我们可明确四个问题：一是理解词句的方法;二是理解词句的要求;三是教学的阶段性;四是目标的系统性。

　　如果用这样的教学目标作为观课议课的标准，那么，三、四年级的词句教学仍然停留在“理解词句意思”上，没有在此基础上引导学生去“体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”;五、六年级的词句教学还是停留在“理解词句意思”上，没有引导学生去“推想”词句意思，更没有让学生体会其表达效果，这样的教学，无论其多么煽情，多么巧妙，多么艺术，都是不符合年段要求的，都没有教在“点子”上，都缺乏对目标体系的把握和实施。

　　课标同国家制定的其他行业的标准一样，有最高权威性的指导、制约等作用。自觉地用标准，并学会用它作为观课议课的尺度，我们就会心明眼亮，不会被那些花里胡哨的教学所迷惑。

　　二、拿着教材去观课

　　如果说带上课标去观课是审视、评判一堂课“教得怎样”的话，那么，拿着教材去观课则是弄清一堂课“教的是什么”，是以教材为依据对照、审视其对错、偏正、深浅等。

　　如，不少教师教学《圆明园的毁灭》一课都运用了大量的图片、视频、音乐，用大段大段的像背台词一样的诗意般的语言进行煽情。乍一看，这样的教学，手段多样且先进，很“好看”，很时尚。但是课文所在单元的导语中明确提出：“阅读本组课文，我们要用心感受字里行间饱含的民族精神和爱国情感……”这是一个“读出语言文字背后意思、语言内涵”的阅读方法、能力的专项训练。根据这一单元的教学要求和学习方法，教学《圆明园的毁灭》一课，恰恰不适合运用大量的图片、视频、音乐等，而是应着力引导学生静心、潜心阅读课文的语言文字，从字里行间体会其包含的精神或情感，以此培养学生感受语言内涵、品评语言滋味的能力。例如，课文的第三段写圆明园的各种景观，运用了“有……有……也有……;还有……不仅有……还有……”等。从这么多看似平常的“有”字中，学生就能明显地感受到圆明园景观的多姿多彩、美丽壮观，就能强烈而真切地体会到作者对圆明园美丽壮观景象的自豪、骄傲、赞美之情，还能感悟到为后文写圆明园化为一片废墟，什么都“没有”了的无比痛心、惋惜、憎恨之情形成鲜明的对比而埋下了伏笔等。如果不是这样，而是运用了大量的图片、视频、音乐等，那么，“读出语言文字背后意思、语言内涵”的阅读方法、能力的这一专项训练，又如何能够落实?

　　也许有人会说，新课改不是倡导“用教材教，而不是教教材”吗?请注意，无论是“教教材”还是“用教材教”，其根本是“教材”，而不是随便哪一篇文章。既然是教材，它就具有一定的规定性、制约性。我们用教材作为“镜子”去对照、审视一堂课，就能比较务实、清楚地看出，在这堂课上，教师是把握了教材，体现了编者意图，教在了“点子”上，完成了教学任务，还是随心所欲，无视教材的规定性、制约性，不管学生学习的起点、年段性等。不然，手头没有教材，就有可能将那些把语文课上成音乐欣赏课、资料堆积课、图片展示课、闹剧表演课等，正事没做好、闲事忙不完的教学，误认为是“超越文本”的“创新”做法。

　　三、调好角度去观课

　　这里所说的“角度”，是指观课的出发点、聚焦点。据了解，不少青年教师去观课，其角度不够恰当，常常被一些表面的、吸引眼球的、刺激感官的做法所吸引。为此，笔者主张：以平静的心态、审视的眼睛、充实的头脑和调好的角度去观课，力求不看热闹，要看门道。针对当前公开课和观课议课中普遍存在的问题，要特别注意以下几点：

　　一是聚焦语文因素。所谓“语文因素”，简单地说，就是我们常说的“字词句段篇、听说读写书(书写)”。看一堂语文课，关键是看这堂课有没有这样的语文因素，有多少这样的语文因素，进而思考这些语文因素是如何让学生获得的。下面以《笋芽儿》这一课的教学为例，以小见大，见微知著，看哪种教学是我们希望看到的。

　　【课例一】

　　师：(板书课题：笋芽儿)今天我们一起学习一篇新的课文，题目是——一起读!(生齐读)

　　师：(出示“笋芽儿”图片，贴在黑板上)这就是“笋芽儿”。(满怀激情地)笋芽儿就像刚刚出生的婴儿，是那么可爱。多么可爱的笋芽儿，多么娇嫩的笋芽儿!我们带上“可爱”的感情一起读!(生齐读)

　　师：笋芽儿，多么可爱的样子，多么亲切的名字!让我们带上“亲切”的感情再读!(生齐读)

　　师：课文围绕着这个可爱、娇小的“笋芽儿”讲了一个什么故事呢?让我们一起走进这个充满童趣、发人深省的故事吧!

　　【课例二】

　　师：(板书：“笋”和“芽”)“笋”是个生字。伸出小手和老师一起写这个字。(生一边说着笔画，一边用小手书空)

　　师：谁来读一读这个题目?(生按照标注的拼音读)

　　师：(在黑板上加“儿”，成“笋芽儿”)现在加上了“儿”字，谁再读一读?(生读)

　　师：你看，有这个“儿”字与没有这个“儿”字，读起来一样吗?

　　生：不一样。没有“儿”字，读起来很难听，很生硬。有了“儿”字，读起来就像妈妈呼喊自己的孩子一样，很亲切。

　　师：还有不同说法吗?

　　生：有“儿”字，就觉得“笋芽儿”很娇小。

　　师：你看，这个“儿”字多重要呀!我们一起亲切地读读这个题目吧!

　　师：(出示“笋芽儿”图片，贴在黑板上)这就是“笋芽儿”。课文围绕着“笋芽儿”讲了一个什么故事呢?我们一起来学习课文。

　　如果从寻找语文因素的角度来看，课例一没有多少语文因素，不客气地说，它是披着语文的外衣，没干多少语文的事。教师只是通过一次次外力煽情，强加于学生，使其读出了“笋芽儿”的语气，学生并没有内化理解，没有收获到什么。课例二，则语文因素显而易见，可谓一举多得：一是指导“笋”字的书写(书空);二是让学生读准注音的“笋、芽”字音，也为读好儿化音作铺垫;三是在比较朗读中，初步感知到儿化在表达上的作用;四是在朗读中理解了“笋芽儿”的意思和体会到所表达的感情，即感情亲切、样子娇小;五是渗透了学习语文的方法。而且学生的所获所得不是教师灌输的、强加的，是他们在巧妙的比较中自悟自得的。这就使我们看到了两个课例在教学理念、方法、经验、水平等方面的明显差距。

　　二是聚焦学生表现。特级教师贾志敏讲过一个观课“看学生，不看教师”的事例：上世纪80年代，美国的一个教育代表团到上海一所学校听课。校长请贵宾们在学生后面入座，他们却表示：“我们为什么去注意老师呢?我们要观看的是学生是怎样学习的。”说着，纷纷把椅子挪到了黑板下面，面对着学生，静静地观看学生上课。这个事例很值得我们反思，因为不少青年教师观课与其相反，其角度常常错位，不是看学生在课堂上的表现，而是看教师课堂上的“表演”。加之当下有些公开课，其教学不是让学生潜心读书、沉思默想，而是把课堂搞得很“热闹”，教师过于强势、抢眼，让学生当配角，这就使得观课者只关注教师如何教，忽视了观察学生如何学、学得怎样。这样观课就难以全面、正确地做出评判。

　　课堂是学生学习发展、施展才能的天地，学生是红花，教师是绿叶，不可本末倒置。所以，我们在观课的时候，要保持清醒的头脑，不被那些过于强势、抢眼的教师“风采”、教学“艺术”所迷惑，把目光更多地聚焦在学生那里，看学生学什么、怎样学、学得怎样，然后通过学生的表现思考“为什么”，即教师是用了怎样的教法使其这样的。这种“看学生，不看教师”的观课角度实际是在“看门道，不看热闹”，能使我们学到“真经”。不然，有可能会被那种把课堂当纸，以学生为笔，用教材做墨，尽情挥洒着教师“风采”、教学“艺术”的教学所迷惑，甚至还会误认为那是一种教学风格。

　　三是聚焦目标达成。语文是一门课程，它有明确的学习任务、要求，即学习目标。教学的根本目的是要达标。所以，看教学目标是如何体现、落实的，也是评价一堂课优劣、成败的重要标准。由于教学目标的达成是一个很“吃功夫”的问题，所以表现出来的情形就大相径庭了。如，目标不明确，没有航标乱行船、处处刨坑处处坑的有之;目标不准确，南辕北辙、随心所欲的有之;目标不落实，只管“教过”不管“教会”，教学走教案、走过场的有之;当然也有目标明确，真正达标、教学效果好的教学。凡此种种，需要观课者在自身比较明确教学目标的前提下，去把脉、评判。

　　如，识字教学，我们要看是平均用力、泛泛而教，还是音、形、义有所侧重地教。有的字问题出在字音上，看教师是否有意识地强调;有的字问题出在字形上，或笔画、部件，或结构、笔顺，看教师是否给予点拨;有的字问题出在字义上，看教师是否着力引导等，并且还要看这些重点、难点问题是否真正解决、落到实处。也就是不仅看其“教过”，关键是看其是否“教对、教会、教好”。总之，观课角度是当下观课者需要特别注意的问题。角度不当，会迷失思考的方向，做出误判，导致误学。

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