微型课程开发：教师课程权力实现的重要特征分

　微型课程，被认为是校本课程的一种新形式，以其独特形式逐渐引起了较为广泛的关注。从不同的视角对微型课程的理解不尽相同。就中小学课堂教学层面而言，微型课程是由教师基于学校资源、个人能力和特点以及学生兴趣和具体学习需要，以主题模块形式而开发的相对独立的小规模课程[1]。微型课程在内容的选择上尊重学生主体的生活经验，在课程设计和实施方面充分发挥任课教师的主导作用。
　　一、微型课程弥补教师课程权力的结构性缺失
　　教师在课堂中运作的课程究竟能在多大程度上满足学生和社会的需要，教师的课程权力是其重要影响因素之一[2]。《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布和实施以来，教师的课程权力一直是人们关注和探讨的热点话题。随着三级课程管理模式的确立，教师拥有了自主开发校本课程的机会。教师课程权力是指在当代教育法律法规与国家课程政策允许的范围内，教师在对课程进行研究开发与实施的过程中所拥有的可支配的能动力量[3]。微型课程和校本课程在开发权限和价值追求方面具有共性：教师作为权力主体，拥有一定的课程权力；尊重学生的课程利益。一直以来，校本课程所追寻的价值之一就是课程对教学主体的适应性，即教师在学校的基础上，依据学生兴趣与需求自主开发课程。教师权力是一个权力系统，包括课程设计权、课程实施权、课程开发权、课程评价权、课程研究权等[4]。在教师课程权力实现层面，微型课程赋予教师更完整的课程权力。
　　在注重教师参与的课程变革中，教师课程权力的结构性缺失主要表现在：一方面，在整个校本课程编制包括课程决策、课程设计、课程实施、课程评价整个过程中，大部分教师仅在实施层面上拥有发言权，难以全程参与课程编制，无法完整地实现自己的课程权力，这在一定程度上限制了教师能力、特色的发挥以及学生的兴趣和需要。另一方面，教师在课程评价中用既定标准对学生的学业进行评价，教师缺乏自主评价权。
　　微型课程是如何弥补教师权力的结构性缺失呢？微型课程短、小、精、活的特点，消除了教师因对课程开发缺乏必要的认识和能力而放弃课程权力的心理，化解了教师因日常教学任务繁重而消极参与课程开发的局面，教师能够主动承担和创造其在校本课程微型化中的角色。微型课程唤起教师的开发热情，赋予了教师深入探究、以独特的视角展现自己专业能力的机会，对微型课程进行设计、开发、实施。而在微型课程评价第一论文网专业提供论文写作和写作论文的服务，欢迎光临中，教师被赋予了自主评价权。总之，教师如果缺乏内在的动机和专业责任而仅仅被动地参与学校的课程决策与实施，充其量也只是“走过场”而已。而微型课程是教师自主自发地参与课程决策，积极主动地履行课程义务，不断加强自身的理论和专业知识素养，建立自信心和自我价值感，提高课程能力。
　　二、微型课程：教师课程权力的实现路径
　　（一）教师微型课程设计权
　　教师在实施微型课程之前需做好周密的计划和完善的设计，具体涉及教学目标的确立、学生需要分析、专题和课程内容的选择和整理、教学形式和方法的选择、教学时间的安排、学习评价设计等等。微型课程设计赋予了教师极大的自主权，同时也对教师的课程能力提出了新的要求。教师对微型化课程开发的各个环节的操作关系到其在教学中的作用。无论何种课程，其出发点和归宿始终是学生的利益。微型课程的开发与设计的价值追寻应是以学生为出发点。
　　一般来说，微型课程的选择是在实际教学情境中根据学生需求产生的，但是这并不意味着微型课程是随意的、变化的。在教学实践中，教师也会有意识或无意识地进行微型课程的设计与教学。比如一位英语教师发现班里学生厌恶阅读篇幅比较长的文章，自行设计了关于有效性阅读的课程，引导学生在阅读练习中把握中心思想和寻找有效信息。但是微型课程的教学实践偏重于内容和方法选择，缺少对于微型课程的整体理解和把握。教师在进行微型课程实践过程中，往往认为只要有一个合乎主题的内容和方法，就可以实现主题教学的目标和效果，却忽略了微型课程开发中更为重要的方面，即其所要达到的整体目标、课程内容所关涉到的知识结构和内容结构等。因此，教师在设计微型化课程时往往会显得比较盲目、琐碎，缺乏整体性、逻辑性、系统性。在这种情况下，微型课程所赋予的开发权使教师有一个清晰的目标意识，形成一个明晰的开发活动结构，最终达到促进学生能力发展的教育目标。
　　课程学习目标是教学计划设计的出发点和归宿，学习目标阐述的主体是学习者，应表明学生经过学习活动后将要得到的学习结果，而不是教师应做什么。清晰明确、少而集中的微型课程学习目标让学习者有目的的，带着任务进行接下来的学习。所以，学习目标的表述应力求明确、具体，可以观察、测量和评价，同时要表达出学习目标的层次性，以及实现目标的条件和程度。微型课程的内容量小，实施的时间短，因此应尽量只设一至两个目标，目标要明确而清晰。微型化的课程目标侧重点应是学生对教学内容的关注以及知识的拓展和能力的提升，其落实到教师及学生的具体操作难度不大，让学生清楚学习之后自己到底要获得哪些知识、掌握哪些技能。
　　（二）教师微型课程开发权
　　教师对于微型课程的开发权力主要体现在其对课程内容的选择。微型课程的精髓在于其“短、小、精、活”。教师在组织微型课程学习内容时，可以横向或纵向选择和主题相关的教学材料，有时也需要打破学科之间的限制，在教学中整合不同领域的学习内容。学生通过微型课程的学习可以了解和课题相关的各个领域的学习内容。微型课程学习内容的开发应注意以下几点：一是关联性。教师围绕确定的问题或任务，选择对学习者有价值并且能为学生所接受的各种相关的学习资源，鼓励学习者对相关信息进行积极的知识理解、更新、重构。二是丰富性。微型课程一般没有现成的教材可用，课程内容由教师根据课程目标和学生需求而定，具有开放性、可拓展性，也具有一定的生成性。学习资源应有丰富的信息量和表现形态，为学生提供有难度的内容，提供足够的探索发现空间，调动学生的积极性，发挥其潜能。这样做的目的就是使学习资源应有助于学习者成为问题的发现者和探究者、问题的解决者和知识的意义 建构者。学习资源可涵盖多种形式，以满足学习多样性的需求。三是恰当的加工处理。学习资源不仅能作为传递知识信息的素材，同时还扮演了指导者的角色，部分地代替了教师的功能，所以教师在组织或筛选学习资源时应进行有针对性的收集、整理，以降低学习者学习的难度[5]。
　（三）教师微型课程实施权
　　微型课程作为校本课程的一种独特的形式，赋予教师更高的课程开发的参与权力，同时满足学生的个性化需求第一论文网专业提供论文写作和写作论文的服务，欢迎光临、促进学生的个性化学习。传统的校本课程教材脱离了学习者的学习情境；而微型课程在教师群体切身参与到课程的开发和编制的前提下，在真实的教学情境中，寻找和发现满足学生需要的课程“生长点”，创造出富有特色、适应学生需求的课程。这种在课堂动态的教学活动中生成的教学需求能够及时地得到满足。
　　微型课程的授课方式注重信息技术与课程的整合。教师充分发挥其主导作用，教师可以充分地利用和发挥自己的特长，兴趣和能力，根据教学内容的要求，选择多种学习形式，开展形式多样的教学活动。课程的安排灵活、多样，可以适应诸多变化。微型课程教学活动的建构立足于学生知识水平和生活实际；学生在学习情境中进行自主的学习和探讨；教学活动建立在民主、平等、合作的基础上，师生既是学习活动的组织者，也是学习情境的共同探讨者；要为学生创设具有挑战性的问题情境，激发学生学习兴趣。在进行微型课程教学时，可以组织学习者进行自主学习，还可以考虑到个别化学习需求，给学得快的学生提供拓展学习的机会。课程学习以问题为中心，要求学习者在活动中亲身体验知识的形成过程，主动获取知识。
　　（四）教师微型课程评价权
　　微型课程的内容是丰富深广的，活动形式是灵活多样的，成果呈现方式也是多姿多彩的，也就决定了其评价的多元性。赋予教师微型课程自主评价的权力为多元评价提供了可能。多元的评价，必须打破传统的纸笔测验、分数挂帅的评价模式，实现评价标准、手段与方式的多元性，让教师与学生在多元评价的导向与激励中，更好地发挥自己的自主性、积极性与创造性，得到充分自由的发展[1]6。微型校本课程的评价应有别于传统的由外部教育行政部门实施的测验本位的评价模式，微型课程是一种基于班级学生具体学习要求而开发的课程，班级学生的个性发展是其第一要义。因此，微型课程评价是由教师、学生、家长共同合作，在真实的情境中根据直观及时地学生表现进行评价，评价的重点不仅是最终学生的学习成果，也是学生学习能力提高的过程。同时，教师也关注课程从设计到实施整个过程进行评价，包括自我反思和他人参与评价，在此基础上教师觉察在开发课程过程中产生的经验教训疑问，提升教师课程开发的能力和质量。
　　三、教师微型课程开发展望：校内合作与共享
　　一直以来，教师劳动的独立性和个体性特点是制约教师合作、资源和成果共享的因素。从知识的广度和深度来说，强调深度的单学科内的微型课程知识要求教师个体开发和重组相关的教学内容，把相关知识联系成一条教学线索，教师可以独立完成；而强调广度的综合学科知识就要求教师对学习内容进行全局性的整合，从而使学生完整而统一地理解学习内容，这种课程教师个体难以独立完成，需要教师群体间的合作。无论是课程认识和知识的广度开发还是深度开发，微型课程当中一部分时代性很强的课程内容只适合某个时间阶段使用，重复利用的价值不明显，但是也具有较高的参考价值；绝大多数富有教师个性特色的微型课程第一论文网专业提供论文写作和写作论文的服务，欢迎光临可以作为循环再生的校本资源，具有重复使用的价值，同时优秀的微型课程可以校内共享。所以学校可以建立微型课程的管理体系，根据课程内容进行分类保存和管理。
　　总而言之，微型课程开发作为校本课程深化之路，他符合新课程改革的基本精神，他所倡导的教学主体广泛而深入的课程参与权有助于教师专业素养的提升和学生综合素质和智能水平的提升。当然，微型课程在国内的研究中依然停留在初步的尝试和探索阶段，这需要教育学理论研究者和实践工作者不断地进行自我反思、自我总结、和自我革新，以此为基础更好地实现微型校本课程与学校和教师自主开发的有机融合，使得微型课程不再是缺乏系统性指导的无意识行动，而真正成为体现出探究性、建构性、创造性的微型课程开发。同时，微型化校本课程只是赋予教师课程权力的可能性，即给予了教师相应的权利，但对于如何落实这种权利，使之转化为现实性的教师课程权力的制度保障并不充分。因此，创设良好的制度氛围，将专业自主权还给教师，教师才能在一个比较民主宽松的环境中参与微型课程的设计、开发、实施和评价。
　　参考文献：
　　[1]田秋华.微型课程及其开发策略[J].课程·教材·教法，2009，（5）.
　　[2]李学书.教师课程权力的本质、特征及其来源[J].全球教育展望，2010，（10）：20.
　　[3]张文桂.课程改革中教师课程权力的虚置与改进[J].教育探究，2011，（6）：33.
　　[4]张艳娣.试析校本课程开发中的教师权力[J].基础教育，2006，（11）：51.
　　[5]罗丹.微型课程的设计研究[D].上海：上海师范大学，2009：34-35.
　　（作者单位：安徽师范大学教科院，安徽，芜湖 241000）本文选自《教育科学论坛》2014年第5期,版权归原作者和期刊所有。