浅谈英语教师的学科教学知识及其对教师专业发展的启示

　　一、引言

　　教师作为一个专业，具有“双专业性”，即作为一名教师不仅需要知道“教什么”即掌握所教学科的专业知识，而且需要知道“怎样教”即掌握教育学科的专业知识（张传遂，2005）。这种向特定学生有效呈现和阐释特定内容的知识即学科教学知识（pedagogical content knowledge，简称PCK），包括教师讲解某一主题所用的可能的例子，解释，演示，举例与类比等方式，学生可能遇到的困难，错误理解。学科教学知识体现了教师的专业独特性，是教师与学科专家的最大区别（舒尔曼，1987）。教师自身学科教学知识是否能满足高职英语教学要求，与教学效果息息相关。虽然舒尔曼于1986年就提倡结合特定主题研究教师的学科教学知识，但到目前国内相关研究仍较少，且以宏观研究（杨彩霞，2006，任一明，2009），理论研究（廖元锡，2005，刘学惠，2006，李伟胜，2009，王政，2010）和理科研究居多，例如：初中生物（林俊宏，1986），大学生物（蒋圣娟，2010），小学数学（李琼，2006，卢锦玲，2008），初中数学（董涛，2008），高中数学（胡志奇，2009）。在英语学科方面仅有中学英语（朱晓燕，2004，孙自辉，2009），大学英语（周燕，2005，史平，2007，徐爱民，2007，陈琨，2009）。纵观这些文献，针对英语教师学科教学知识理论资料匮乏。基于此，本文采取文献综述法论述了英语教师的学科教学知识，分析其构成和内涵并总结了对教师教育的意义。

　　二、朱晓燕针对中学英语学科提出的英语教师学科教学知识模型

　　在20世纪80年代西方教师专业化运动中，为强化行业标准，教师有怎样的知识基础作为重要议题提出。此背景下，舒尔曼（1987）提出了包含七种成份的教师知识基础模式，此模式中，他强调教师将学科知识转化成学生易于理解的形式，即具有学科教学知识，它表现为教师知道使用讲解、演示、举例、类比等呈现学科内容，也要知道学生的理解难点。（刘学惠， 2006）学科教学知识后被格罗斯曼（1990）扩展为四方面，即教学目的知识、对学生理解程度的知识、课程知识、教学策略知识。（朱晓燕，2004）舒尔曼，格罗斯曼等人对学科教学知识的研究是在具体学科案例上概括的宏大理论框架，适用于各学科。英语学科上，还有更适用于本学科的框架。

　　朱晓燕（2004）提出英语教师学科教学知识模型作为英语学科教学知识的理论框架依据，原因如下：一，此模型包含在PCK领域反复被众多学者提到并在大量实证研究被证实的四个成分：学科内容知识，课程知识，对学生的知识，教学法知识，（格罗斯曼，1990，1995；安德鲁斯，1999，特纳-碧赛特，2001，徐碧美，2003）；其二，这个模型囊括了“教学目的知识”，此概念在格罗斯曼被多次引用的研究（1988）中被作为她的PCK框架中重要组成部分；第三，此模型中的“学生的知识”包括两方面：学生的经验性知识和学生的认知性知识。这两部分抓住对学生学习理解的显著特点。第四，基于艾尔贝兹（1983），格罗斯曼（1995），特纳-碧赛特（2001）的研究，教师“对自我的知识”在PCK的模型中也占有重要的地位。下表显示了本研究所采取的PCK理论框架：

　　表1 朱晓燕提出的外语教师学科教学知识框架（朱晓燕，2004）

　　以上六项成分在新教师专业发展中被广泛提及（舒尔曼，1987，格罗斯曼，1990；科克伦，1993安德鲁斯，1999，特纳-碧赛特，2001，徐碧美，2003），并在国外二语教师教育项目中被作为学科教学知识的坚实基础。（卡根，1992，班尼特，1993，森丹，1995，弗隆，1995，徐碧美，2003）。

　　三、英语教师的学科教学知识的内涵

　　1.教学目的知识（conceptions of teaching purposes）即教师关于一门学科教学目的的统领性观念，包括：教师对学科的理解与信念和对学生学习哪些重要内容的知识或概念。这会影响到他们组织教学内容和方法。（格罗斯曼，1990）在教学目标的实施中教师通常有两种作法，即教师对教学的定位是传递知识还是建构知识，其主要区别在于教师对于知识，教学的不同态度。传递模式将知识看作是独立的实体，“教”的目的在于传递和覆盖，“学”的目的在于机械训练。而建构模式则认为知识可协商和建构的过程，“教”的目的是强调与语境，教材，学生三者互动的协商与建构，“学”的目的在于理解和练习。在本研究中，教学目的知识指教师个人对于教学目标和学习目标的认识。对此教师通常存在两种看法，一种是脱离语境，侧重语法，词汇和语音的语言形式观；一种是结合英语知识和听说读写技能的语言运用观。（朱晓燕，2004）

　　2.课程知识（knowledge of curriculum）即课程和教材的知识，主要指关于教材和其他可用于特定主题教学的各种教学媒体和材料的知识，还包括学科内特定主题如何在横向和纵向上组织和结构的知识。（董涛，2008）教师需要知道在教授特定的学科内容时可获得的某种课程材料，需要知道如何评价这些课程材料。

　　3.学科内容知识（subject matter knowledge）是对特定的学生来说最有价值的教学内容，特定课题在学科体系中的来龙去脉及其定位。（杨彩霞，2006）在本研究中，学科内容知识指英语语言的陈述性和程序性知识，即语言能力和语言运用。前者指目标语的语言系统，包括英语语音、词汇、语法和语篇。语言运用指教师在备课，课堂教学，课后反思中对目标语的使用。（朱晓燕，2004）

　　4.对学习者特性的知识（knowledge of learners）即学生对特定学科内容理解的起点，理解的模式，理解的层次，典型的误解。包括学生的能力，学习策略，年龄，发展水平，态度，动机和知识基础等。（董涛，2009）具体的说，学习者和他们的特性的知识指就学习兴趣而言的经验性知识和就学生先前学习知识和对特定话题的潜在困难而言的认知知识。（朱晓燕，2004）对于学生特性的知识，教师通常存在两种看法：一种是以教师为主，偏重完成教学计划或进度，而忽视学生对知识理解和接受程度的“满堂灌”；二是“以学生为主体”即以学生能力发展为出发点，从学生角度预测教学内容适量性与教学方法适宜性。 　　5.教学法知识（pedagogical knowledge）即特定主题的教学策略和表征的知识，教学内容的表征与呈现手段，学生学习活动设计的知识。对特定内容，教师要储备些有效的典型样例，类比和表征。对特定类型学生，教师也需有针对教学策略。（朱晓燕，2004）在本研究中，教学法知识包含两方面：对教学模式的理解，目前教师通常存在两种看法，一种是“过分强调语法和词汇知识的讲解与传授”，提供例句，布置大量练习；二是提倡任务型教学途径，模拟实际运用语言的情景，设置语言使用的目标或任务，帮助学生在使用英语的过程中习得英语。（朱晓燕，2004）

　　6.自我的认知（knowledge of self）指教师对于教学的投入，评价，反思，改进。在本研究中，对自我的认知包含两方面：就对教育投入及教学对个人影响而言的教师的专业身份；就教学自我学习而言的专业学习态度。（朱晓燕，2004）Poser（1989）提出一个教师成长的公式：经验+反思=成长。他还指出，没有反思的经验，是狭隘的经验。而在反思教学中，教师通过对自己教学经验的解释，来增加对教学现实理解，提高教学水平和职业能力。

　　四、英语学科教学知识对教师专业发展的启示

　　教师的学科教学知识是教师知识的核心，它是保持教师知识复合性，动态性的原动力，并且拓宽了教师专业发展的知识基础。（王政，2010）

　　英语学科教学知识可作为教师发展自己专业知识库的参考框架，完善专业知识结构，提高教学能力。在教学目的方面，教师应在词汇、语法教学的基础上，从宏观的角度来分析文章，在语境中学习词汇、语法，在语篇中理解句子的交际功能，以此提高学生的语言综合能力；在课程知识方面，教师应以问题引导和讨论的方式为主，辅以其他方式，教学多样化的表征教材内容，例如：借由多媒体的使用与提问以引起学生的学习动机，通过调整教材结构及内容，协助学生了解概念内容的整体性及彼此关联性，通过实践活动，帮助学生理解抽象概念并印证教学内容；在学科内容知识方面，有必要加强相关拓展性知识内容的学习，包括本学科的前沿动态，人文社科知识方面等，以便于高职教师将学科内容知识改造成在教育意义上适应学生学习特点的课程内容。在教学法知识方面，教师应坚持以实践活动为主线的原则，为学生创设尽可能多的语言实践机会，因为“语言学习的过程是将知识自化为自身素质的过程，而这个自化过程必须功过语言实践活动才能实现”（张巧玲，2004）；在学习者和他们特性的知识方面，教师应针对高职学生特点，培养其自学能力，配合多样检测手段或布置任务以检测其自学结果和用语言知识解决实际问题的能力；在自我的认知方面，应强调“反思性实践”，要求教师在实践中不断反思，发现自身不足，通过对实际问题的分析和解决来将成功的教学经验上升为教学理论，以达到自我改进，自我完善的目的。

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