具身认知观:课程与教学的新透视

　　[中图分类号] G642

　　[文献标识码]A

　　doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.09-057

　　[文章编号] 1671-5918（2015）09-0121-03

　　[本刊网址] http：//www.hbxb.net

　　一、“具身”学习的建构

　　（一）“具身”的逻辑起点

　　具身认知理论是一种认识人类习得和认知新知识的全新认知理论，强调个体的认知活动对于自身机体的依赖性，基于不同程度的依赖，在对经典认知科学扬弃的基础上，陆续产生了“非具身”、“弱具身”与“强具身”之分，其中，经典认知科学中由图式、符号的认知表征形式具有典型的“非具身”特质，“弱具身”与“强具身”则是突破传统认识：认知和身体在可分离性基础上，重拾身、心之间的因果交互性，这也使得它与经典认知科学划清了界线。科文斯顿教授则在《具身认知观》（TheEmbodied Mind） -书中，反对身心具有可分离性，认为身体与心智是不可分割的。那么，对于学习的认知范式便转向身体、心智与环境的建构之中，“身体”便成为了具身学习的逻辑起点，笔者将从身体学习、身体经验和身体隐喻”三个维度来认识；首先，身体学习的“具身”。身体活动作为各种认知的来源，而不是通过“非涉身化”的符号、语言的习得来间接获得，进而将学习由大脑的神经系统的作用转化成整个有机体在不断协同中建构自组织中实现。其次，身体经验的“具身”。叶浩生教授认为，通过身体为途径进行学习是人的一种存在方式，作为人的独一体验形态，它关照的是身体内部各种器官的构造和身体不断循环的感觉运动系统之间创生的独特体验，使得个体的体验仅以身体经验的形式外显，无法以“传真”的形式“再现”于其他人身上，因而也就具有不可代替性和非复演性，也从另一个视域阐释个体差异与因材施教。最后，身体隐喻的“具身”。加之人的社会性与对知识的社会“生产”过程的回溯，让身体这种“自然物”的认知过程中，认知资源延伸至“自然发生的环境事件与物理工具”。也让认知的视野扩大，认知是对认知以外认知的认识，多尔在后现代教育观中指出，隐喻是后现代教育的重要特征，将“身体”隐喻由个体“身”转化为环境“身”，海德格尔“在世存在”使得身体之外环境也成了具身的重要物料。

　　（二）解析“具身”的构成机制

　　1.概念形成的具身化机制。身体器官的独特构造与身体感观的运动系统限制人的概念形式，同时也促成了对概念的独特形成机制；由猿到人的关键性跨越，使人从爬行中解放出来，手和脚的分离让人具有了朝向某一方向的可能性，器官之间的协作运动组成了肢体的自由，色身香味触的感觉器官分工，给予了身体对外部世界的立体、多维的感知。建立起基础概念――熟悉概念――抽象概念通过具身搭建起来的概念群，形成了一种由身体决定概念摄取的“涓流效应”。

　　2.“身体”取代“表征”的认知模式。传统的认知模式极力强调图式、表征等人为摄人的模式来说明认知过程，具身过程机制中突出了身体这一“熟悉的陌生体”在认知过程的作用，这一刻认知不仅限于一种“模拟”的模式中，复归到了身体的重要性，将身体建构成为由心智、身体与环境构建的具身之中，形成了自组织系统，极大丰富了认知模式的话语，也以自组织系统的涌现机制实现了认知模式的“具身”转型。

　　3.身心聚合的交互机制。经典认知科学认为认知是基于大脑的活动，身体的作用并没有引起研究者和实践者的兴趣与直接追求，使得认知仅被认为是大脑的作用，身体始终是“有意忽略”的对象；具身认知理论的提出让身体成为了认知活动的重要构成要素，身体可以实现机器人学的同态计算方式、通过与环境中支撑物的配合扩大和深化认知效果，这些活动都是在无意识，也就是忽略大脑参与前提下可以完成的。

　　二、情境化具身的课程范式

　　（一）“旁观者”转向“身体”的主动构建者

　　杜威认为传统课程是：在固定程式下对预设知识的程序化传递过程，他称这一过程为“旁观者式的认知论”，学习者的知识是先在于个体观察和探析的心理动作而存在的，它们根深蒂固的预设性让传统的课程观难受任何形式行动的影响和作用。学习者以旁观者的身份参与整个课程中，这种基于笛卡尔二元论的认知观，让课程始终使师生以旁观者身份参与课程互动，“肉身化主体”的提出使身体走入了课程的话语领域，这种身体现象学用身体的表达代替意识表达，让身体作为知觉的中心，而非被知觉有意边缘化的对象，成为了我们观察和思考能力的重要存在，最终让身体、知觉和环境建构为一个氤氲聚合的整体。这样让课堂场域注重成为“身体”的主动建构者。

　　（二）课程在特定叙事境脉中实施

　　“境脉化”以“抽象”的相对概念存在，通过有机体与环境中交互作用建构起来，涉及到人的整体卷入，使得课程实施的过程由孤立知觉的涉人，转向身体、知觉和环境的有机结合，因而注重身体知觉及其与环境之间的情境性和统和性，柏瑞波（Barab）教授认为：“课程是否具有情境性，关键是看传授知识的过程是否在关联的叙事境脉中”，这样就要课程实施在情境化的故事情节中，那么，时间、地点、人物、语境和特定要素构成的境脉网络成为了课程实施的重要情境，这其中发生的课程事件也就富于了情境化的故事情节，让课堂在身体、心灵和环境的机遇中协作建构。

　　（三）课程内容与学习环境的情境化具身关联

　　课程内容能够通过有意义的方式传递，必然要涉及相关文化环境，即涉及扩大化的“具身”――在世存在的身体与课程内容产生之初的关联，这一思考对课程建设的价值诉求是实现课程的情境化具身设计，让课程内容和课程文化环境之间形成对等映射效应基础上的“具身化”，也就是让课程领域中的有机体能够体验到呈现在他面前的课程具有使用价值的境脉框架，[]同时也需要对学习者在这一场域中突出学习行动的合法性，在潜移默化中课程内容和文化环境的整合也就在在这种充满情境和具身的关联机制中实现。 　　三、动态生成的教学过程

　　（一）建之于身体之上的教学知识

　　课程的情境化具身理念，让课程实施于境脉化的各种机遇之中，这也使得教学过程的知识生成比在任何时刻，更加关注身体对于教学知识创生的重要作用，教学过程知识的习得也从静止的“物”的传递转化为一种“活动”，一种由身体和环境部分交织而创生的活动，也就是脱离了普遍认同的知识是客观存在亦或主观臆造的二元争论中，建之于身体之上的知识，将知识对大脑的无限关注与深化，转化成更加宽阔的具身情境关注中，教学过程由师生时间、身体及其与空间环境，以及身体隐喻的境脉具身的交互作用中习得，这一过程的知识也就是立体、多维的认知境脉框架的同步知识。

　　（二）身体感知与情境交互的动态生成

　　教学是解决“怎么教”问题的重要路径，传统教学中学习者作为“合法的边缘化参与者”角色根深蒂固，形成了由教学目标、教学过程、教学内容与教学方法组成的离身体系，使得教学彻头彻尾没有学习者的“一席之地”，法国的梅洛?庞蒂从现象学研究出发，提出身体是认知中心，认为认知在感觉――运动系统的塑造中提供范畴和内容。同样，镜像神经元理论探析到了神经的双重激活功能，突出了在观察和觉知条件下的脑部活动与工作过程的脑部活动具有重叠效应，也开拓了基于身体动作的心理路径建构。身体的激活功能与具身的情境化相遇让教学实现了动态生成的飞跃。

　　（三）身体、认知和环境的整体卷入

　　教学过程作为教学中最活跃且最富于变化的要素，是实现教学具身化变革的关键所在，获得认知体验是教学过程的重要旨趣之一，在强具身的宏大机制假设的前提下，认知过程不光由身体和环境的多种要素组成，而且常常以一种更具包容性的认知机制构成，使得教学过程的认知活动由大脑，扩展到身体、环境。这种对认知的多重可实现性的理解，让认知的形成与特定身体结构并非一一对应，而是在心理加工和外部环境支持的补偿机制下，借助多重物质载体实现心智能力。也证实了身体、认知和环境单一涉入无益于认知活动的具身化，唯有三者的整体卷入才是实现教学过程具身变革的合理路径。

　　四、课程与教学的具身整合

　　（一）课程与教学具身系统的自组织涌现

　　突变理论认为，系统内部自身出现极小的扰动，以个体之间的非线性多维交互作用进行放大之后，会促使个体自身属性和行为之间的突变，这种单一个体的突变放归到多个处于不确定性个体之中时，借助个体之间交互作用来无限膨大，促成了涌现现象。具身系统由于具有自组织形成的开放性、远离平衡态、非线性和存在涨落的特性，让其具有出现涌现现象的潜质；戴文斯和苏木瑞认为，系统出现涌现现象要具备四个条件――系统内部多样性、冗余性、分散式控制和邻居元素交互；基于身体、认知和环境共同涉入课程与教学的融合中，使得这一系统突破了单一元素的占有；镜像神经元的双重激活功能，解释具身系统的冗余信息存在且不可回避；分散式控制以具身系统的自由性体现，学习行动的合法化，课程实施与教学过程由学习者与环境的自主协同实现；邻居元素交互是在课程与教学具身系统中，课程场域和教学环境的协商理解过程中实现。系统涌现时，复杂系统则由低级平衡态转为高级平衡态，新过程和结构取代了旧结构与过程，是实现对课程教学具身系统重建的重要拐点。

　　（二）具身成为课程与教学整合的重要拐点

　　课程与教学整合而来的具身系统使得对二元对立映射与课程和教学关系，必然要促使我们重新审视，具身系统的自组织涌现机制，可以使我们以具身为载体来模糊、整合课程与教学之间明了而清晰的界限，这必将成为课程与教学改革的重要拐点，让原本对于课程与教学之间关系的厘清显得徒劳，当把课程与教学关系的不断究竟转向对具身的认知之后，课程与教学的本真价值也就自然彰显了，让课程与教学过程共同创造一条跑道，一个不断生成的过程。

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