浅谈中学化学课堂教学的品位问题

　　文章编号：1005?C6629（2015）7?C0036?C03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

　　虽说课堂教学品位的高低难以用一把尺去衡量，但通过对比还是很容易感觉到这种差异的存在。有两位老师课堂上都在用类比的方法启发学生理解这样一个问题：当含有H+的溶液滴加到含有CH3COO-和CN-两种离子的混合溶液中时，H+先与哪种离子反应？

　　（1）如果我们在吸引力大小不同的两块磁铁中间，放置一枚小铁钉，铁钉会被吸引力强的还是吸引力弱的磁铁吸引过去呢？

　　（2）两个强盗都欲抢某个姑娘做压寨夫人，是力量势力大的还是力量小的能得手呢？

　　不言而喻，第一种启发用日常生活中的常见现象作类比，准确生动地描述了这两种离子，哪一种吸引质子的能力越强就越先反应；而第二种虽说也表达了相同的意思，但却显得粗俗不堪，将历史上丑陋的社会现象毫无顾忌地展现在孩子们的眼前，课堂教学品位明显低下。

　　对于品位低下的课堂教学，总给人不登大雅之堂之感；而高品位的课堂教学总给人赏心悦目之感。而长年累月浸淫在其中的价值观尚未最终形成的孩子们，也必然会受到负面的或正向的感染。

　　当然课堂教学的品位高低是一个相对的概念，至于如何才能构建起高品位的课堂也难以有一个定量的评价标准。不过只要教师始终对“走上讲台”这四个字保持一种敬畏感，对在课堂上的一言一行始终保持求真、求善、求美的心态进行设计，并努力提升自己的个人修养，努力使自己的课堂中洋溢着智慧的灵光，那么课堂教学的品位必然会得到有效的提升。

　　1 高品位的课堂必然是追求“真”的课堂

　　无论是韩非子的“巧诈不如拙诚”，还是陶行知的“千教万教，教人求真，千学万学，学做真人”，都体现了“真”这种品格的可贵。在课堂教学中，教师保持对“真”的执着追求，无疑会为课堂教学添彩增色，而一切的遮掩、粉饰的“巧诈”必然会降低课堂的品位。

　　前不久看了一个关于“盐类水解”公开课的教学片断[1]：

　　[教师提问]酸的溶液显酸性，碱的溶液显碱性，那么盐溶液是否一定显中性呢？

　　[学生实验]用pH试纸测定氯化钠、氯化铵、醋酸钠等溶液的pH。

　　[结果汇报]大部分学生汇报氯化钠溶液pH为6，也有学生回答是7。

　　由于是公开课，听学生说氯化钠溶液pH为6，执教者当时面露难色，就暗示学生说“氯化钠溶液是强酸强碱盐”，声调充满嗔怨，那些测得氯化钠溶液pH为6的学生于是心领神会，不再讲话。

　　上述教学片断，处处充塞着“假”：教师罔顾事实的“假”、学生迎合教师的“假”、学生讳莫如深的“假”等等，结果是不仅整个探究盐溶液酸碱性的过程变得毫无意义，而且还给予了学生这样的负面暗示：科学探究原来也可以这样不实事求是！

　　如果这位老师专业知识较为丰富，即使出现这种意外，也很快会联想到正常雨水的pH约为5.6、配制NaOH标准溶液时需将蒸馏水煮沸以赶走其中的二氧化碳等知识，从而找到解决问题的方案――将该溶液煮沸、冷却后再测定；即使这一刻无法找到真正原因和解决方法，也不应故意避开NaCl溶液pH约为6的实验事实不顾，而是正视事实，提出“为什么NaCl溶液pH约为6？”这样一个研究性学习的问题，留待课后与学生一起探讨。

　　当然在课堂教学中，不仅对待这些始料未及的情况需要“真”，而且在课堂每个细微处，如讲解的逻辑、课堂的情感等诸多方面都要怀揣这份“真”，才能使我们的课堂教学不沦为下品。

　　2 高品位的课堂必然是追求“善”的课堂

　　提到课堂教学中的“善”，立即令人想到的是善待学生。的确我们必须善待每个学生、善待学生的每个错误、善待学生的每个观点。即使回答是错误的，还得从其中挖掘出正确的信息，以呵护着孩子脆弱的心灵。比如在一节课上，有学生将二氧化硫与氯化铁溶液反应的离子方程式写成：

　　2Fe3++SO2=2Fe2++SO3

　　应该说这个方程式完成得不好，但教师讲解时，还是得先作肯定的评价：这位同学对Fe3+的性质掌握不错，SO2被氧化后硫元素变成了+6价也知道得很清楚，并且注意到用电子守恒来配平这个方程式。然后才能再跟这位同学一起去完善这个方程式，如提出SO3在水溶液里能否存在、配平过程中氧原子的多少应该怎么处理等问题。

　　不过，课堂教学中的“善”也绝对不唯学生。我们还得善待我们所接触到的那些科学的先贤们。在原子的结构这段内容的教学中，经常遇到这样的习题：

　　英国科学家道尔顿最先确立了原子学说，他的中心论点主要有：①原子是不能再分的粒子；②原子是微小的实心球；③同种元素的原子，其性质和质量都相同。你认为道尔顿的三个论点中不正确的是哪些？

　　也许从现代人们对原子结构的认识来看，道尔顿的原子学说确实还有不太完善的地方，但用“道尔顿的三个论点中不正确的是哪些”这样的字眼缺少了对这些科学先驱的敬畏之情，容易引起学生对这些先贤的偏见，并形成对人过于苛责的评价习惯，不利于学生形成健康的人格。

　　另外“善”还包含在课堂教学的每个细节中，如对每一种仪器“呵护”，防止其被打碎；对取用药品近乎“吝啬”，让人感受到获得这些药品的不易；甚至对掉在地上的一张废纸，也要轻轻捡起来，并叠好放到垃圾箱，而不是随手一扔，甚至将它撕得粉碎等等。

　　有人说，为人师者，当导人向善。也有人说，为人师者，必先正其身。前者描述了教育的目标，后者描述的是达成目标的途径。只要教师对内提升自己涵养，对外保持“善”的仪态，“善”的品性就会如春雨点点，滋润着学生的心田，使其中“善”的种子得到萌发和生长。 　　3 高品位的课堂必然是追求“美”的课堂

　　西方有谚云：凡是美的确实都是合理的。任何一节课，都是一件作品，类似一首诗或是一幅画作。条理清晰的板书、美轮美奂的演示文稿、流畅熟练的实验操作以及教师得体的言谈举止等都能给人以美的享受，而它强烈的感染力是那些缺乏美感的课堂所不能比拟的。

　　比如在高中化学中，对金属钠与滴有酚酞的蒸馏水发生反应的现象总结，教师可谓费尽心机，目前大多数资料和教师所采用的总结是：（1）浮、球、游、动、红。不过笔者通常这样总结：（2）亮球浮动，有声有色。

　　这两种总结都极其简明地把握了这个反应现象的特点，字字句句都可以倒推出金属钠的某种性质。应该说从达成教学目标这个角度上来讲，难分伯仲。不过从教学实践上来看，第（2）种却更受学生喜欢，甚至成为学生高中阶段化学学习最为鲜明的记忆。总结（1）语言支离破碎，缺乏系统性，后一种却形成了一个小的故事情节，简洁生动，有很好的语言张力。这就是课堂教学中语言的“美”带来的差异。

　　另外本文开头提到的第二种启发方式为什么令人反感，其实主要原因也在于其语言的丑陋，影响了人们“美”的感觉。

　　4 高品位的课堂必然是充满“智慧”的课堂

　　课堂教学中的智慧，是高品位的课堂最为灵动飘逸的表现形式，它常常显现在对意外情况的处理中。曾有一节涉及胶体性质的公开课，有同学突然问老师：“是否所有的胶体都可以发生丁达尔现象呢？”教材和参考资料中都只是说“可以用丁达尔现象来区别胶体和真溶液”。这种逆向思考的问题，也问在了老师知识结构的“空白区域”中，不过这位老师却很理性，他与学生一起分析：

　　分析1：丁达尔现象是光的散射引起的；有没有胶粒不能散射光呢？

　　分析2：除非这些粒子能够完全吸收入射光，有没有能够完全吸收光线的粒子呢？

　　结论：如果胶粒是黑色的，就不可能发生丁达尔现象，比如黑墨水。

　　验证：找来一瓶黑墨水（当时还没有黑墨水，是从一位喜欢书法的老师那取来的墨汁稀释后代替的，用激光笔做实验）。

　　结果：黑墨水确实没有发生丁达尔现象，教室里一片欢腾。

　　引申：如果是无色透明的溶胶，能否发生丁达尔现象呢？

　　课后探究：蛋白质溶胶能否发生丁达尔现象？

　　这些探究完全是课前预设之外而随机生成的，却取得了意想不到的教学效果，这就是教学智慧的魅力。

　　充满智慧的课堂总是给人灵动潇洒的感觉，即使是在晦涩难懂之处，也能被举重若轻地用一些巧妙的类比给予学生启迪[2]。

　　比如碘化银（AgI）人工降雨的原理，对晶核的概念学生是无法理解的。但曾听过一位老师讲解令人难忘：形成一滴水需要大量的水分子，但是，这些不停地做无规则运动的水分子群龙无首，如何才能聚集到一起来呢？就好像你们到大操场集合，但是散散拉拉几十号人，如何才能聚集到一起呢？这时班主任来了，于是“呼”一声，全聚拢到班主任身边，班主任就起着晶核的作用。学生恍然大悟[3]。

　　正如大仲马所说的那样：美并不是我们对于鲜花和水果所要求的唯一的东西。类似地，有效地达成教学目标也并不应是我们对课堂教学唯一的追求，我们需要不断地提升课堂教学的品位，才能使我们的学生在课堂教学中收获到与学科知识同样甚至更为重要的果实。

　　“欲寻老盖千年意，为觅霜根数寸栽”，提升课堂品位，不是一朝一夕的事情，而且也并没有止尽。正如美国的罗伯特?梅纳德?波西格（Robert Maynard Pirsig）博士对品位的定义那样：所谓品位就是“用心的结果”（The result of care）。只要有了明确的方向，加之以孜孜以求的精神，或许我们不能“止于至善”，但至少也可以“渐臻佳境”吧！

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