大学教师教学研究的实践审视

　　中图分类号：G650

　　文献标识码：A

　　文章编号：1672-0717（2014）05-0059-05

　　英国课程与教学专家斯腾豪斯“教师即研究者”思想的提出，改变了教师传统的工作方式和生活方式，为教师的专业发展与专业成长提供了崭新的视角和机遇。但从现实的教育实践来看，人们对“教师即研究者”却存在着一定的认识误区：认为教育研究就是要像专家学者那样进行未知世界的科学探究活动，而教师的本职工作是教学，教学研究却是可望而不可及的。其实，教学研究并不是什么神秘高深的领域，它具有自身独有的特点，融入于教师日常教学工作的全过程之中。对此，有学者在分析和探讨教学的“类研究”和“类融合”的基础上明确指出：“教学研究的空间首先应该向‘下’拓展，即向基层的教学实践拓展，因为教学实践是教学研究的源头活水”[1]。从实践的视角加以审视，可以对教学研究获得更有价值的认识和理解，也更有助于把教学研究由理论形态推向鲜活实践，成为大学教师的一种专业自觉、专业生存智慧和专业生活方式。

　　一、备课：一种决策性、策略性研究

　　“凡事预则立，不预则废。”教师上课前同样也要做好准备工作，这就是备课。全国特级大学教师斯霞在总结自己成功的教学经验时，曾形象地把上课比喻为“打仗”，把备课看成是战前的“运筹帷幄”，认为备好课是上好课的前提和基础。从备课的含义上来看，传统的观点比较倾向于狭义的理解，即把备课看作是大学教师为了具体课程的讲解而钻研教材、了解学生和选择教学方法的过程；但现在人们更加强调广义的理解，认为大学教师生活中的许多事情其实都是备课，也就是说一个人从注定当大学教师的那一天开始，他在生活中的所见所闻、所思所想、所感所悟，都在为今后的上课做准备了。备课不是一种简单的、背诵式的重复性劳动，而是一种对知识进行内化与活化、对学生进行分析与了解、对教学方法进行筛选与优化的复杂专业实践活动。从一定意义上而言，备课应当是一种决策性、策略性研究。

　　（一）教师备课要钻研教材

　　教材主要包括学科课程标准、教科书和教学参考书三部分，它既是教师“教”的基本依据，也是学生“学”的核心内容。教师必须树立清晰明确的教材意识，不仅要成为教材的讲授者和执行者，而且能够承担起教材的开发者和研究者的角色。一方面，教师要通读学科课程标准，了解自己所教学科的教学目标和教学要求，把握所教学科的基本知识结构和内容框架，清楚所教学科的教学方法和教学评价等；另一方面，教师要精研教科书，了解教科书的编辑意图和组织结构，熟悉教科书的重点章节和各章节的重点、难点及关键，清楚教科书中每一个字和每一句话的意思；同时还要广泛阅读教学参考书，精选一些现实的、有意义的、富有创造性和挑战性的、能激发学生学习兴趣和动机的材料，充实和丰富教科书的内容。

　　（二）教师备课要研究学生

　　学生是教师教学的对象，教师只有知晓了学生的发展现状和发展潜能，才能使自己的教学契合学生的“最近发展区”，才能把学生变成一种有效的教学资源，从而使学生“跳一跳，摘到桃子”，实现学生积极主动的、最大限度的发展。一方面，教师要了解每一个学生的年龄特征和身心发展特点，熟悉他们的知识经验基础、思想品德状况、思维能力和接受水平，掌握他们的学习态度、学习兴趣、学习动机、学习方法、学习策略、学习习惯的状况；另一方面，教师还要了解整个授课班级的情况，如班级学生的构成、班级中的优秀生和后进生、班级的集体舆论、班级的班风、学风以及考风等。不仅如此，教师还要详细分析和充分估计学生在教学过程中可能会遇到的困难与问题，以及可能会表现出来的创造性思维与独到见解，并且能在教学活动中对这些资源加以灵活有效地利用。

　　（三）教师备课要优选教学方法

　　教学方法是为了达到教学目标，教师和学生进行有序的相互联系的活动方式。在教学实践活动中，任何一种教学方法都不是普适的和万能的，而是各有其特定的适用范围和时机。在某一具体教学情境中最优的方法，在另一教学情境中未必最优；在一种教学情况下低效的方法，在另一种教学情况下却可能很有效。因此教师要了解各种教学方法使用的范围、效果和条件，既要注意根据教学目的和教学任务选择教学方法，也要注意依据教学规律和教学原则优选教学方法；既要注意根据所教学科和具体教学内容的不同进行教学方法的选择，也要注意依据教学的主客观条件的差异进行教学方法的优选。教师只有明确了教学方法选择的标准，掌握了教学方法优化的程序，才能充分发挥教学方法自身的价值功能，也才能真正实现教学效率和教学质量的提高。

　　二、上课：一种临床性、实验性研究

　　备课虽然是上好课的前提，但如果没有进行上课，那么无论课准备得再好，也必然会失去其存在的价值和意义。因此，在教学工作的诸多环节中，上课是中心和关键的环节，是教师“教”和学生“学”的最直接、最具体的体现，是完成教学任务、实现教学目的、提升教学质量的主阵地。教师的上课，不是简单的知识传授或教学任务的完成，也不是只关注自身教授而忽视学生学习的单边活动，更不是几十年如一日的按部就班、亦步亦趋、循规蹈矩的机械重复，而是一种富有挑战性、生成性和创造性的活动。也就是说，应当把上课当成是一种临床性、实验性研究。

　　（一）教师上课要目标明确

　　教学目标不仅是教学活动的基本逻辑起点，而且也是教学活动的最终旨归，因而教学目标明确应当是上好一堂课的首要标准。教学目标要想做到明确，需要把握以下两点：首先，教学目标要提得正确，也就是每节课都要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三维视角，确定具体明确的教学目标。其次，正确的教学目标一经确立，课堂上所有的活动，包括教师的教授活动、学生的学习活动以及师生之间的互动等，都要紧紧围绕正确的教学目标来进行。 　　（二）教师上课要内容正确

　　教学内容是教学目标的主要载体，教学目标的达成必须保证教学内容的科学性和准确性，也就是应当向学生传授正确可靠的知识经验。教学内容要想做到正确，需要把握以下三点：首先，教学内容的科学性和思想性相结合在教材的选组中要有突出体现，教学内容的科学性是思想性的前提，而教学内容的思想性则是科学性的保证，必须实现二者的有机统一。其次，教学内容的系统连贯与重点突出相结合在教材的选组中要处理得恰当，既要向学生传授系统连贯的知识体系，也要向学生讲明系统知识链条上的重点、难点和关键；三是教学内容的深度与广度相结合在教材的选组中要适切恰当，不仅要注意教学内容的广度，以广度支撑其深度，而且要注意教学内容的深度，用深度扩展其广度。

　　（三）教师上课要过程严谨

　　上课是一个完整的过程，一定要保证教学过程的计划性、条理性和严谨性。教学过程要想做到严谨，需要把握以下三点：首先，设计好课的导入。课的导入就像一篇文章的开头和一首乐曲的定调，必须进行精心的设计，如可以采用温习旧知的回忆式导入，可以采用设疑立障的提问式导入，也可以采用寓意深刻的故事式导入。其次，调控好课的中间进程。先讲什么，后讲什么；什么时候板书，什么时候展示直观教具；何时讲解，何时问答，何时练习，何时操作，都要紧凑连贯而不拖泥带水。第三，组织好课的结束。可以采用总结式、提问式、练习式等传统的结束方式，也可以采用活动式、悬念式、拓展延伸式等更具启发性的结束方式。

　　（四）教师上课要方法恰当

　　教学方法直接影响着教学效果，必须保证教学方法运用的恰当高效。教学方法要想做到恰当，需要把握以下两点：首先，坚持启发式教学思想。启发式教学是指造成学生心灵的激活状态，使产生积极的思维活动，运用已有的知识经验，能动地获得新知识，充分地发展智力的一种教学指导思想。只要坚持和遵循了启发式教学思想，不管教师采用何种具体的教学方法，都能最大程度地发挥教学方法的作用与功能。其次，重视教学方法运用的综合性、灵活性和创造性，亦即既要注意不同教学方法的优化组合，也不拘泥于教学方法运用的固定模式，还要加强教学方法的发展与创新。

　　三、教后记：一种反思性、经验性研究

　　教后记也叫“教后感”、“课后分析”、“教学心得”，是指教师在上完课后，及时地对自己的教学过程和教学效果进行回顾、反思与总结，把经验教训及心得体会用文字形式记录下来的过程。教后记既是对刚刚过去的教学过程的一份难以割舍的依恋和不舍，也是对亲身经历的教学过程的一次充满智慧的追溯与回望。正如美国学者舒尔曼所说：“对于专业人员来说，最难的问题不是应用新的理论知识，而是从经验中学习。学术知识对于专业工作是必需的，但又是远远不够的。因此，专业人员必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力”[2]。正是通过长期坚持写教后记，教师的教学实践智慧才能不断生成和丰富，教师的教学理解力、执行力和创造力才能逐渐厚积而薄发，教师的教学风格、教学艺术和教学境界才能真正得以形成与提升。从某种意义上来说，教后记是一种反思性、经验性研究。

　　（一）教师要清楚教后记的内容

　　首先，教学效果的记录与反思。一堂课上完后要对教学效果做一个即时的、简单的自我评价，是否达到了自己的预期，还存在哪些问题。其次，教学成功经验的记录与反思。课后教师要及时回顾和总结教学的成功之处与意想不到的亮点，为今后课堂教学提供有益的借鉴。第三，教学不足之处的记录与反思。课堂教学是一个复杂的创造性活动，疏漏、失误乃至失败之处在所难免，教师对之要深入研究，仔细推敲，剖析原因，寻找对策，及时补救。第四，教学中问题的记录与反思。如教师在课前预设中未能涉及到的问题、学生在教学过程中遇到的困难与障碍、师生在教学活动中随机生成的一些独到见解等，教师都要有清晰认识并及时记录与反思。第五，教学改进方案的记录与反思。建立在对一节课的上述记录与反思的基础上，要探索并提出教学改进的策略方案，以备今后再教这部分教学内容时的参考。

　　（二）教师要熟悉教后记的要求

　　首先，选准切入点。如教学目标的内容、教学程序的结构、教学方法的技巧、语言板书的运用、情绪思维的培养、智慧潜能的开发等。其次，把握感悟点。如教师感受最深的教学成功经验与失败教训、亟需破解的教学困惑、有待进一步探究的教学疑难等。第三，注重精要性。如述说体会要言简意赅、阐述见解要一语破的、剖析问题要一针见血、评析教学要画龙点睛。第四，坚持及时性。教师从课堂教学中获得的具体细微的感悟和启示，一般难以长时间保留在头脑中，顿悟和灵感往往稍纵即逝，因此教后记要尽可能在课后即时进行，最迟也不要超过当天。

　　四、听评课：一种比较性、诊断性研究

　　听评课，顾名思义，就是教师的“听课”和“评课”，它们是一项工作的两个内容和步骤。“听课”旨在了解其他教师上课的具体情况，发现存在的主要问题；“评课”则重在分析和研究这些问题，提出解决的方案建议。如果只“听课”不“评课”，那就只能停滞于上课情况的了解，而不能做出深入研究和有效改进。但听评课又不是简单的、业余的“听而评之”，而是教师的一种“日常生活、专业学习与合作研究”，是“教师专业生活与专业成长的重要组成部分，是教师专业学习的重要途径”[3]。听评课首先是教师专业的一种日常生活，它与备课、上课、教后记等有着同样重要的作用。其次，听评课也是教师的一种专业学习，通过听评课可以加深教师对教学活动的专业理解，增强教师对学生学习活动的专业研究，促进教师的教学专业发展和专业成长。从专业的视角审视听评课，不应把它简单地归结为是教师必须完成的学校规定的硬性任务，而应把它看作是一种旨在改进教学和提升教学质量的比较性、诊断性研究。

　　（一）教师听评课要有问题意识

　　听评课不是为了应付任务或走过场，而是一种置身其中、感同身受的情境学习与案例探究活动，教师一定要有较强的问题意识，只有带着问题走进他人的课堂，才能真正实现听评课所蕴涵的巨大价值。前苏联教育家苏霍姆林斯基就曾指出，听评课必须重点把握以下问题：教师的教学目的是否明确、是否全面达成？学生知识检查的意义与方法？是否在教给学生学习？学生在学习新知识过程中脑力劳动的状况怎样？这些新知识是否得到了发展及深化？全体学生是否都牢固掌握了这些知识？教师如何进行家庭作业的布置[4]（P441-455）？当然，教师在听评课过程中不仅要能看到、听到和问到，而且还要能想到、思到与省到，也就是能够推己及人、对号入座和换位思考，在从外部探究教学本真的基础上反观自身，检视自身教学之优劣，汲取教学智慧营养，提升自身教学境界。 　　（二）教师听评课要有全面意识

　　所谓全面意识，是指教师在听评课时既要关注教师教的状况，更要关注学生学的状态，也要关注教学之间互动生成的情况。从教师教的方面而言，听评课应当着重关注授课教师的教学内容、教学方法、教学策略、教学能力、教学态度及教学艺术等；从学生学的方面而言，听评课应当重点关注学生的积极性、主动性、参与度、投入度、思维状态及交往状态等；从教学之间的互动生成来说，听评课不仅要关注教学资源的生成性，即由开放性的教与学之间的互动而新产生的教学资源，而且要关注教学过程的生成性，即在对新生教学资源进行即时剖析和重构基础上，形成有别于预设性教学内容或教学程序的新教学过程。

　　（三）教师听评课要有反思意识

　　就像上课要有教后反思一样，教师进行听评课也要具有清晰的反思意识。脱离了反思的听评课，虽然能够完成上级规定的任务，但却不能洞察富有研究价值的问题，获取值得借鉴吸收的有益经验，听评课教师与授课教师之间也就难以实现有意义的关联和对接，促进教师教学专业成长的宝贵资源就会丧失殆尽。对此，有学者就鲜明指出：“如果不进行批判和反思，就会总是认为事情的对与错、是与非应当按专家说的算。我们就永远只能从别人那里明白做任何事的意义，任何时候的教学都是在实现别人的思想”[5]（P87）。把反思意识融入听评课之中，教师的听评课“言说”就能融入自己的真情实感，与上课教师之间就能相互倾诉、彼此激励、共同分享，听评课的价值作用才能得以顺利实现。

　　五、读书：一种创生性、能力性研究

　　作为“人类灵魂的工程师”和“太阳底下最光辉的职业”，教师不仅应当具备渊博的学识和高超的教学技艺，而且需要拥有虔诚温馨的人文情怀、崇高伟大的精神品格和追求卓越人生信念，而这一切又必须建立在不断阅读和学习的基础之上。“腹有诗书气自华。”通过读书获得了教育智慧的教师，就能以自己独特的专业眼光，把握教学活动引人入胜之处，用最为简洁的线条拉动丰富多彩的知识信息，用最为轻松的方式使学生获得最大的收获。如果一名教师不读书、不学习、不思考、不探究，那他不可避免地会丧失阅读和学习的能力，他也就失去了为人师的重要理由和根基。可以说，读书是教师的工作，读书是教师的责任，读书是教师的一种生活方式和工作方式，读书也是一种润泽教师整个教育人生的最积极和最有意义的专业活动。因此，应当把读书看作是一种更新观念、寻求支点的创生性、能力性研究。

　　（一）教师读书要知道“读什么书”

　　首先，要读专业方面的书。因为教师都是以教某一门学科为主的，要想深入浅出、通俗易懂、活灵活现地教好这门学科，就必须具有精深的专业知识，就必须对专业方面的书籍进行深度阅读和研究。其次，要读教育经典著作。因为它们是人类在其漫长的教育历史中形成的宝贵教育思想遗产，反映了人类对教育的永恒的、根本性的教育问题的求索以及对教育未来发展的美好期盼。例如，孔子的《论语》、陶行知的《我们的教育信条》、柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》、夸美纽斯的《大教学论》、赫尔巴特的《普通教育学》、杜威的《民主主义与教育》、马卡连柯的《教育诗》、苏霍姆林斯基的《帕夫雷什中学》、布鲁纳的《教育过程》、赞科夫的《教学与发展》、佐藤学的《静悄悄的革命》等。阅读这些教育经典的过程，也就是与教育家们对话交流和思想碰撞的过程，教师的教育信念、教育素养乃至教育艺术由此得以形成和提升。

　　（二）教师读书要明确“如何读书”

　　教师读书不是盲从与接受，而是一种反思和批判；教师读书不是追随与仰视，而是一种参与和发现；教师读书不是炫耀与时尚，而是一种专业智慧和专业生活。教师读书要学会记录，记录书中的名言名句，记录自己稍纵即逝的思考与心得，由此不断否定与认同自我，完善与升华自我。教师读书要遵循“坡度阅读”的原则，亦即选择的阅读书目对自己要具有挑战性和引领性，那些具有一定的阅读难度、内容比较新颖、视角比较独特、导致阅读困惑的书籍，恰恰都是值得教师认真研读的。教师读书有时也要注意“重读”，亦即一些真正意义上有价值的好书，往往是百读不厌、愈读愈明、常读常新的，教师不妨沉浸其中、一读再读、反复咀嚼、深刻体味，直到读懂读透为止。

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