论文关键词：德国
职业教育 综述
论文摘要：近几年来，我国对德国职业教育的研究主要分布在以下几个方面：双元制、职业教育法律、职业
继续教育、课程及教学模式、终身化、师资培训等。
德国职业教育，闻名遐迩，在世界范围内备受关注。本文以中国期刊网(cnki)为引擎，运用篇名搜索、主题搜索、关键词搜索等方法，共检索出有关德国职业教育的文章五百多篇，时间范围是从2000年至2009年。基于此，对近十年来国内学者研究德国职业教育的现状作一个简要的综述，分析、概括、总结近年来我国对德国
职业教育研究的方向、趋势、成果及主要关注的领域。现归纳为以下诸方面：
一、对双元制的研究
德国职业教育中的双元制，一元是指在企业里接受专业知识的学习，一元是指在职业学校里接受理论知识的学习，以前者为主，后者为辅。有学者认为，双元制职业教育的实质是以企业为主体的现代企业徒工制度。它是德国职业教育的主要模式，也是其职业教育成功的关键，因而也受到我国研究者的积极青睐，共检索出95篇相关文章。研究的问题主要集中在该模式的特色、优点。
双元制的主要特点可以归纳如下：严格的法律保障；学习与生产的密切结合；企业的广泛参与，并占主导地位；职业培训与成绩考核公平性；职业教育与普通教育的等值。除此之外。卢常源还认为双元制模式还具有选拔性和先进性的特点，选拔性体现在职工教育师资的筛选和培养上，先进性则体现在教学设施和方法的超前上。杨玉宝认为双元制培训系有六个优点：完全统一的职业社会化培训模式，它把学习与劳动结合起来了；在培训过程中，培训机构根据新的技能需求迅速发展或调整培训内容；相对有利的过渡机制，学校培训和就业培训能够顺利过渡；通过企业的合作和社会各方面的合作增强了社会和政治组织的合作与协调；这种个体经济形式对国民经济的财政体系有利；培训者高于就业平均程度的技能水平。周丽华和李守福认为在德国“双元制”职业教育中，国家与企业之间始终存在着一种张力，企业的自治与国家的干预这对矛盾从未消融也不会消融。企业自主和国家调控是双元制的主要特色。
但也有学者论述了双元制存在着严重的危机。郑向荣认为“双元制”职业教育过分依赖企业，易受经济危机的侵袭；体系不够灵活，对社会发展和技术变化的适应能力较差；培训专业过分专门化，各专业间缺乏兼容及迁移；两个培训主体之间也存在协调问题。杨玉宝在文中也提到了双元制存在的六个缺点：固定的职业培训方式在日益增强的社会经济国际化过程中垃得十分狭隘，缺乏世界开放性；决策管理层反应迟缓，缺少灵活性；职业变动缺乏灵性，培训瓶颈特征明显；受培训者缺乏独立性和个人创造性，在培训过程中缺乏对个性发展的考虑；依赖于单个企业的费用提供培训岗位，经济景气状况不稳定，培训企业情况也因地区不同经常变动；缺乏高级能力的培训，在中级技能层面和高级技能层面缺乏渗透。
二、对职业继续教育的研究
职业继续教育是保证学员入职后能够不断自我发展、自我完善的重要环节，在德国职业教育中占有不可或缺的地位。黄日强认为德国现行的职业继续教育是一种以未完成或未接受过初始职业教育的公民为主要对象，由企业、行业协会、培训公司、大学、劳动部门等各种类型的机构向他们传授所需要的科学文化知识和专业理论的教育活动。企业、劳动部门和个人的自费业余进修是职业继续教育的三大主要客户。林翔的研究认为德国职业继续教育的特点表现在：政府重视立法明确；办学主体机构清晰；教育内容学以致用；经费来源渠道多样；教育质量可测可控。他还分析了我国当前职业继续教育存在的问题，并借鉴德国经验提出了一系列的启示。肖尚军认为德国职业继续教育的主要做法与经验有：政府高度重视(领导重视、法规保障、经费保证、资格认证)；建立多元化的培训体系与良好的办学机制；提高丰富多彩的学习内容；保证教学质量；灵活方便的学习形式；关注职业继续教育未来发展。付跃钦认为德国的专业技术人才的继续教育有三种类型：适应型继续教育；提高型继续教育；转岗型继续教育。郑小琴和白莹认为德国现行的职业继续教育由职业进修教育、职业改行教育、职业复职教育和职业恢复教育等组成。周丽燕依据继续教育的职能及进行的方式将其划分为五种形式：补偿性继续教育；职业适应教育；职业提高教育；职业改行继续教育；职业能力恢复教育。
有学者还作了有关职业学校教师的
继续教育研究。周亚弟通过亲身eel：德考察，了解德国师资的培训状况，将其分为三类：州范围内的进修；地区一级的进修；学校内的教师进修。据此三级培训模式，德国形成了全国性的师资培训网络。
三、对职业教育法律的研究
坚强的法律盾牌是德国职业教育得以繁荣发展的有力保障，因为它具有无与伦比的强制性。樊宝生浅析了德国职业教育法制化的优点：具有完善的职教法律法规体系；国家在职教发展中起到的核心作用；企业在职业教育中的主导作用。整个职教系统运作有法可依、分工合作、互相协调。刘艳珍分析了德国职业教育的立法特点：起步早，体系完善；内容丰富，相互衔接；监督有力，便于操作适时修订，与时俱进。
2005年德国颁布实施的新《教育改革法》具有重大而深远意义。姜大源认为这一新《职业教育法》具有五大特点：重视多元化，扩展职业教育新空间；强调多样化，开发职业教育新形式；加速现代化，赋予职业教育新
活力；构建网络化，制定职业教育新政策；促进透明化，公布职业教育新措施。张朝然和夏俊锁也对德国2005年的《职业教育改革法》进行了述评。他们指出此次职业教育改革的背景主要有四个方面：德国近年来的经济状况很不景气；双元制的弊端逐渐显露，如没有足够的培训岗位、人才缺乏等；职业教育管理机构冗杂，权责不清；欧盟一体化带来的影响。这次职业教育改革的主要目标是确保和增加每个年青人接受培训的机会，保证所有年青人都能获得高质量的职业培训——杜绝由于社会地位、出身和地区造成的不平等。具体改革措施有：跨地区的校企合作改革；企业现代化的改革；双元制培训的国际化和一体化改革；职业培训机会均等的改革。此次职业教育改革主要的特点就是弥补了双元制的缺陷，加强了培训制度的灵活性，扩充了人才的培养，加速了与国际化接轨，促使职业教育更加公平。刘邦祥和程方平指出，为适应社会经济发展的需要，德国不断调整职业教育的法律规定，特别是2005年修订了《职业教育法》，明确了企业在职业教育体系中的地位和作用。他们从文本的角度对德国2005年的改革法进行了解读。
姜大源还从中德两国的职业教育法比较入手，得出结论：经济发展是职业教育立法的永恒动力，跨思维是职业教育立法的基本前提，而科学研究是职业教育立法的理性支撑。他还指出职业教育立法不能只涉及宏观的确保其权威地位的体系、制度、管理等框架性的结构层面的条款，还应涉及中、微观的确保其有序运行的统计、科研、评估等进行的机制层面的条款。
四、对课程及教学模式的研究
德国职业教育之所以如此的受到各国青睐，不仅在于一个简单的“双元制”模式，而且在于德国职业教育所独具特色的课程及教学模式。吴全全从课程内容定向、选择和实施三个方面加以归纳“学习领域”课程所表达的全
新教育思想，试图为我国职业教育课程改革提供一个更为宽泛的思考空间。他认为，基于能力本位理念的“学习领域”课程的内容定向，确定了课程内容重组的导航框架；基于工作过程结构的“学习领域”课程的内容选择，确定了课程内容重组的编制方法；基于行动导向教学的“学习领域”课程内容传授，确定了课程内容重组的实施方式。这三方面的有机结合透射出德国职业教育在课程改革，特别是在课程内容重组的探究与实践中的理性之光。王建初和颜明忠则从理论的角度对“学习领域”课程改革进行了诠释，认为改革背后的理论基础涉及劳动组织、技术与职业教育三者关系理论、行动导向教学理念以及基于工作过程分析的课程开发方式等。向丽又从课程开发的方法和过程角度来分析了学习领域课程理论，认为该理论是人、知识、社会的和谐整合，体现了浓郁的人本关怀、理性的知识光芒和深沉的社会责任。人本关怀是学习领域课程的价值取向；社会建构是工作过程中的知识及价值观；组织创新是后工业化阶段企业发展的要求。从而得出对我国职业教育课程理论的启示：学校应树立促进劳动者全面发展的课程观；通过建立知识与工作过程之间的联系，改革课程内容；在“本土化”条件下通过建立校企合作的有效机制，实现课程的开发。李中英还分析了德国
高等职业教育课程设置的特点：社会各界参与课程开发、课程实施；课程中实施环节多，突出能力本位；课程的多样化、弹性化；高职院校师资结构合理。并对我国高职教育提出了一些可贵的启示。
在教学方面，行动导向教学法堪称一绝，在1999年开始应用于德国学习领域课程，起到了积极的效果，进而引起了我国学者的兴趣。刘莉宏认为“行动导向”的教学组织强调：学生作为学习的行动主体，要以职业情境中的行动能力为目标，以基于职业情境的学习、情境中的行动过程为途径，以独立的计划、独立的实施与独立的评估即自我调节的行动为方法，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程，以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。刘邦祥和吴全全研究了行动导向学习的渊源、理论基础、主要内容及基本概念等，他们认为以行动导向理论为本，强调人在实现既定目标过程中进行反思的重要性，注重学习过程中交流形式的分析，其核心是优化学习过程。魏新民的研究认为，德国职业教育能力本位的核心观点是以能力培养为目标，设计教学过程与方法。能力培养需要把能力分解到具体的可操作的层面上，运用行动导向教学法，通过由简单到复杂的教学活动来实现这一目标；在教学过程中，教师要关注学生在学习、活动中的表现并加以引导，如果每个学生的学习、活动中都有出色的表现，自然就达到了教学的最佳效果；采用行动导向教学，需要学生积极配合，因此建立良好的师生关系是保证教学效果的重要因素。
五、对终身化、师资及其他方面的研究
终身教育思潮是对当今影响最大的教育思潮之一。在终身教育理念的影响下，许广敏和张雪松的研究认为德国职业教育也作出了相应的改革与调整，如职业教育体系之延续性，教育对-象、内容、方法之开放性，教育形式之机动性，政府、企业、学校合作办学之协调性等。刘颍从五方面论证了职业教育终身化是德国的必然选择，认为职前教育并非是终结，而是准备；职后教育是发展，需要终身化。[她还指出，为适应不断变化的经济和社会发展的需求，德国职业教育始终以终身化原则为导向，其主要体现在职前和职后教育中所实行的相关政策和措施上，并以此构建了一个以人的职业发展为前提的终身职业继续教育体系。
徐朔对德国职业教育教师的培养作了一个历史的回顾，总结了师资培养的主要模式：巴登和符腾堡模式；普鲁士和巴伐利亚模式；图林根和汉堡模式。现行职业教育教师培养的主要模式有职业学校教师培养的学术化和培养模式；
职业技术专业(第一专业)的学习模式，其中主要有三种，挂靠于工程科学的职业技术专业科学、作为独立的职业技术科学、专科学院培养形式的职业专业科学学习等。也有学者指出了德国职教教师培训中存在的问题：从组织体系看，协调性较差；教师培训时间长，不能快速反应需求；培训专业设置不能尽快适应科技发展需要；教师资源短缺、竞争压力较弱。除了上述研究领域之外，还有少数研究“去职业化”、企业与学校合作、德国与其他国家的比较等文章，此处不再赘述。
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