过程哲学视野下课程生命力展望

日期：2022-12-01 阅读量：0次所属栏目：世界哲学

　　万物皆流，世事沧桑。怀特海式的过程哲学旨在探究已经存在的一切、可能存在的一切以及二者之间是如何相互联系的。作为一种诠释宇宙普遍、有机、抱握联系的哲学理论，过程哲学对教育发展的展望，特别是课程生命力的展望，具有深刻的洞见和深远的想象。一是课程生命力源自于五彩缤纷的生活世界;二是课程生命力依赖于师生之间知识与经验世界的不断互动和生成;三是课程生命力体现于其自身存在的创造性的过程。

　　一、课程生命力源自于五彩缤纷的生活世界

　　任何时空背景下的学校教育都涉及知识、技能、过程、方法、情感、态度和价值观等方面的因素，即涉及“教什么”、“怎么教”、“为什么教”的问题。但是在怀特海看来，“学校教育中的可恶之处在于预设了一种普通教育形式，它由许多彼此分离的学科碎片式地堆积而成，它以伦敦大学的入学考试作为战壕来掩护自己，还与牛津和剑桥学院的考试纠结在一起。”按照杨富斌教授的研究，他强调现代学校教育出现了三个层面的偏差，一是表现在根本目的的层面：教育不是为了培养全面发展的人，不是培养追求生命的热情，而是为了培养社会所需要的工匠，满足个人和某些集团的私欲、贪欲和追求无限的财富的欲望;二是表现在方法的层面：教育仅仅满足于向学生灌输知识和技能，缺乏价值观教育、生命教育和生态文明教育;三是表现在管理层面：按工业企业管理模式管理学校，以发表论文多少评价老师，以考试分数高低评价学生，以就业率高低和获得薪水多少来评价教育质量和办学水平，以各种僵硬的量化指标进行统一管理，不鼓励个性化、创造性、人性化，缺乏以人为本和培养全面发展的人为宗旨的教育管理理念。教育后现代化的关键是课程的后现代化，因为课程是随着生活图景的变迁而变迁的。课程实乃某一社会对于教育(课程)目标、内容、方法和评价等要素的一些基本假设，价值观和信念的产物。叶澜教授也认为，现代课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学或课程本身也变成导致学生厌学、教师厌教的因素。正如《礼记·学记》所言：“今之教者，呻其占毕，多其讯，言及于数，进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材，其施之也悖，其求之也弗。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也，虽终其业，其去之必速，教之不刑，其此之由乎!”为此，她强调要从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，其时间效应就是：让课堂焕发出生命的活力。杜威也把变化和生长看做事实上的事物的本性。他相信，每一种观念、价值和社会机构都来源于人类生活的实际环境。它们既不是神造的，也不是某种理想形式的反映。真理不是等待着被人们发现的观念，它只是在实践中被认识。这与过程哲学所倡导的后现代课程基本原理不谋而合。现实世界是个过程，是现实实有的生成过程，课程在生成之中，课程的“在其所在”分析的就是过程中的课程，是动态的“课程流”，是各种“具体”的、生动的、鲜活的课程，它在“四维”宇宙生活的“何处”，它与政治、经济、文化、自然、历史、教师、学生等所有的一切有机地交织在一起的，并处于某种和谐、共在、合生的过程之中。也就是说后现代课程可以把在文化、宗教、精神、智识以及科学方面持不同观点的人们聚集在一起，从而生成极具生命力的课程。当然，如果我们要更好地共处于当下这个五彩缤纷的生活世界里，我们必须学会看重多样性，而此在的多样性既是奇思妙想的不竭动力，又是后现代课程生命力焕发的丰盈源泉。

　　二、课程生命力依赖于师生知识与经验世界的不断互动和生成

　　怀特海认为，当我们感知外部世界时，我们首先感知到的是我们的身体。用大卫·格里芬在《怀特海的另类后现代哲学》一书中的话来说：我们用我们的身体知觉外在于我们身体的世界，所以，我们对于所谓的“物质世界”的最直接的知觉，并非我们对外在事物的感官感知，而是我们对来自我们身体的诸感受的接受。这一感知方式被怀特海称为“因果效验感知方式。”这种感知方式与“直接表象感知方式”一起经过我们过去的经验(个人经历、知识背景)等的合成后而得出结论的过程，统称“符号指称”(symbolic reference)。老子在《道德经》第54章中则强调：“善建者不拔，善抱者不脱，子孙祭祀不辍。修之身，其德乃真;修之家，其德有馀;修之乡，其德乃长;修之于国，其德乃丰;修之于天下，其德乃普。故以身观身，以家观家，以乡观乡，以国观国，以天下观天下。吾何以知天下之然?以此。”怀特海表达了这样的观点：经验的一定性与宇宙固定的现实性在时间上是有关系的;而老子则表达了这样的观点：经验的层次性与宇宙的内在一致性在空间上是有关系的。换言之，时代单位在动态的历史连续性中是相互关联的。各种思想、观念、希望、疑虑、价值观、挑战等与其对立面辩证地相互作用，都试图得到充分的展开，这构成每一时代的特征。这些思想、价值观、观念及希望等具体表现，外加上阻止人的全面人性化的障碍，构成一个时代的“主题域”。课程的生成背景及其合生过程与它所处时代的“主题域”息息相关，一方面是包含了人类历经的、整体的、终极关注的问题;另一方面是直面当下的、不均衡的、事件性的问题。叶澜教授也曾将课堂教学定位为：使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转化;逐渐完成个人精神世界对社会共有的精神财富具有个性化和创生性的占有;充分发挥人类创造的文化、科学对学生“主动、健康发展”的教育价值。这当然是没有错的，但是只是站在了学生的视角来谈，忽略了教师的视角，教师在课程实施和展开的过程中，也同样需要不断学会丰盈自己的经验世界、喜悦自己的精神空间、幸福自己的教学事件。根据科布的理解，至少从过程理念的角度来看，每个人永远是一个主体，但这个主体又是和其他主体相互影响、相互协调的。在浪漫探险阶段、精确详细阶段和综合运用阶段的循环往复有机系统中，教师与学生彼此之间不断交流、对话、沟通、互动：一方面学生以课程学习为中介，不断通过自己的身体感官获得体会和经验;另一方面，教师以自身专业品质为依托，指导对现有知识进行演绎推断，以及向学生提供需要掌握的信息和事实，从而激发起学生对这些命题所蕴含的可能存在进行饶有趣味的探究和思考。卡莱尔曾经说过：任何一本书的影响，莫过于使读者开始作内心的反省。维特根斯坦在其所撰写的《哲学研究》一书的前言也指出：“我不想用我的著作免除其他人的思维之苦。相反，在可能的情况下，我想激起某个人独立的思想。”李欧梵也觉得作品是被制造出来的，它产生的历史文化环境，和它产生的人，和作家、阅读者的关系都非常密切。换言之，在过程哲学视野下，课程犹如一本书一样，其生命力的张扬和蓬勃也来自师生内心的交流与互动、对话与反省。也就是说，课程的生命力依赖于师生之间知识与经验世界的不断互动和生成。

　　三、课程生命力体现于其自身存在的创造性的过程

　　对于怀特海来说，创造性是终极的实在，而所有的东西都是它的实例。这意味着基本的事物或实体都是一些事件，是时空中的变化过程。一个事件的创造性有两个方面：一是事件从原来的前提中创造了自身。这个自我创造的侧面又有两个环节。第一个环节：事件要接受、吸收来自过去的影响，并重建过去。第二个环节：事件对可能性的回应，其是从潜在性和现实性中创造了自身的。事件的创造性的另一个方面是它对未来的创造性影响。一旦事件完成了它的自我创造行为，它对后继事件施加影响的历程就开始了。以过程哲学的视野来观察，课程也是一种事件，其生命力体现于其自身存在的创造性的过程。我国课程与教学论领域的著名学者裴娣娜曾强调到：过程哲学，作为一种新型人文世界观，把环境、资源、人类视为在自然中构成密切相连的人类生命共同体，而形成一种生态价值观。生态价值观的形成，正是人类生存方式和价值体验方式根本变革的标志。我国著名教育改革家朱小蔓也明确指出：怀特海的过程哲学思想是所有外来哲学思想中离中国的课程改革主旨，也与我们中国深厚的传统文化意识最为契合的一朵浪花，或者说一种最可借鉴的思维方式。美国著名后现代课程学者多尔也以杜威的基于“反省性思维”的变化(transformation)理论与怀特海的“过程”哲学为基础，并受普利高津混沌理论的影响，强调后现代主义课程的核心要素是。(自我组织化的)“过程”。为了构成这种过程，多尔设定了如下四个替代泰勒原理的基本标准或原理：一是丰富性(richness)，指的是“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”;二是回归性(recursion)，指的是“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式。”三是关联性(relation)，其表现为“教育关联”和“文化关联”，前者指课程中观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组成的庞大教育网络;后者指课程之外形成的课程母体在文化上的各种联接。四是严密性(rigor)，其一方面指有目的地寻找不同的变通方案、关系和联接;另一方面指有意识地努力寻找我们或是他人潜藏的固有假设，并在这些假设中展开磋商和对话。在过程哲学的视野下，课程自身的创造性在丰富性、回归性、关联性和严密性等基本原理的作用下，成为不断得以生成和自组织化的过程。作为具有宏观整体思维的睿智探险，杜威和怀特海都把学术视野投向了丰富、复杂、奇妙无穷的“过程”问题，开辟了极具创造性的哲学洞见，并带给课程理论研究新的启示和指引。换言之，尊重“自我”，拥抱“他者”，和谐“生态”，促进课程各因素各环节彼此有机地增益;超越解构主义，重构课程的“元叙事”;超越“技术理性”，倡导“解放理性”;超越“实体一属性”式的课程定性定位和“主词—谓词”式的逻辑学立场，运用动力学式的课程描述性方法;超越囿于“简单位置”的课程壁垒，确立课程的有机性组织和创造性发展。这种创造性就像尼采在《献给歌德》一诗中所写到的：