运用情绪主题绘本开展幼儿情绪教育的理论基础与教学模式

　　［摘要］绘本以其独特的性质与特点日益成为幼儿获得新知的载体。本研究采用行动研究范式，探索利用情绪主题绘本促进幼儿情绪能力发展的教学模式，发现采用绘本阅读与互动讨论、绘画、表演、阅读分享与情绪日记等不同教学形式相结合的感悟体验式教学能够充分发挥情绪主题绘本的情绪教育价值，促进幼儿情绪健康和谐发展。

　　［关键词］情绪主题绘本；情绪教育；幼儿心理教育。

　　幼儿情绪能力指幼儿辨识、理解自己与他人情绪，并在此基础上调节、控制和适当表达自身情绪的能力，主要由情绪识别与表达、情绪理解和情绪调节三个维度构成。幼儿的情绪能力作为其心理素质的主要组成部分，对幼儿良好心理品质的形成乃至幼儿一生的发展都有着非常重要的意义。作为影响幼儿成长的重要环境，幼儿园是开展幼儿情绪教育，促进幼儿情绪能力发展的主要基地。基于此，本研究尝试利用情绪主题绘本作为幼儿园情绪教育活动开展的资源与媒介，探究可能的教育模式，从而为幼儿园开展促进幼儿情绪能力发展的教育实践活动提供一定的依据与参考。所谓情绪主题绘本指以通过为幼儿呈现有关某种情绪状态的故事，帮助幼儿认识、理解常见的情绪状态，引导幼儿恰当地表达、抒发自己的情绪状态，进而调节自己的情绪，增长情绪知识，提升情绪能力为主旨的儿童图画书。在本研究中，我们选择了美国知名儿童心理咨询师康娜莉雅·史贝蔓所创作的情绪主题绘本《我的感觉》系列丛书，作为情绪教育活动开展的主要媒介。这套丛书包括了儿童常见七大情绪主题：思念、生气、害怕、难过、嫉妒、自信和同理心，并用丰富而温暖的图像、简单而抚慰人心的文字，借助小动物的故事，向幼儿描述了每种情绪的由来、感觉以及处理方法，以此帮助幼儿了解与学习如何管理自己的情绪。

　　一、理论基础：对阅读治疗的借鉴。

　　本研究的主要理论基础是阅读治疗理论。阅读治疗（Bibliotherpy）衍生自希腊文biblion（图书）与therapeia（治疗）两词，[1]又被称为读书治疗、书目治疗。该理论最早起源于古希腊，现代学者对阅读治疗的定义已分化成两类不同取向的观点，一类为临床性的观点，即治疗性阅读疗法（therapeutic biblio－therapy），另一类为发展性和预防性的观点，即预防发展性阅读疗法（preventive bibliotherapy）。治疗性阅读疗法多用于医学与精神治疗领域，由医生选择适当的阅读材料作为治疗的辅助材料，通过直接阅读协助病人解决问题；预防发展性阅读疗法则多用于教育领域，强调读者与文学作品之间交互作用下的个体发展和改变历程，其实施对象目前已扩展至一般大众，希望通过阅读疗法来帮助个体健全发展、增进对自我的了解、学习自我接纳，并让读者在个人经验与文学作品的交互作用下，改变自己不恰当的认知、态度与行为，从而达到良好的生活适应水平。

　　二、基于情绪主题绘本的教学模式及其实施步骤。

　　教学模式是“反映特定教学理论逻辑的，为保持某种教学任务相对稳定而具体的效果的教学活动结构。”[2]情绪教育属于心理素质教育的范畴，在实践中，刘云艳提出的“体验———感悟”的模式较为合适。[3]该模式包括感知体验、导之以行、习以成性三个环节。

　　其中，感知体验环节强调环境对幼儿发展的重要性，因此教师应尽可能为幼儿创设有益于其发展的、符合其兴趣的情境，从而诱发幼儿的兴趣和观察体验，达到以情促知的目的。导之以行环节强调幼儿在知的基础上，通过一系列的活动来训练、帮助幼儿养成相应的行为习惯。习以成性环节则强调通过同一主题的延伸活动，让幼儿的“知”与“行”得到强化，最终内化为个体的心理过程。根据所选情绪绘本的特点，结合幼儿的学习特征以及实验班幼儿的前期经验，在实践过程中我们逐步探索出了一定的教学模式（见下图），包括如下实施步骤。

　

 

 

 

　（一）基本活动———绘本阅读与互动讨论。

　　该环节主要有四个基本步骤：引起幼儿阅读动机、引导幼儿读图、图文结合阅读和互动讨论。

　　1.引起幼儿阅读动机。

　　绘本由于采用书的形态，所以有其独特的表现形式。“绘本中的每样东西，都是故事信息的来源。”[4]作为一个整体进行设计的绘本，其封面、环衬、扉页等都是构成整个故事的重要组成部分。其中绘本的封面不仅仅被绘本创作者设计成最具表现力的一幅图画，而且往往也是最能开启故事主题、传达故事情节、引发幼儿阅读兴趣的一扇门。恰当地利用绘本封面的这一特性，能够在幼儿感知、体验绘本的伊始便唤醒幼儿的情绪状态，充分发挥情绪的动机作用。

　　在实践中，教师通过引导幼儿观察绘本的封面，特别是通过仔细观察封面人物或动物的动作、神态等细节，能迅速地将幼儿带入故事主人公的情绪世界。孩子们对可能引发故事中主人公情绪的事件展开大胆的推测，能有效引发他们的阅读兴趣。这种积极情绪对其认知活动所需要动机的维持与促进，将使继续深入阅读绘本、加深幼儿对绘本故事的感知与体验成为可能。

　　2.引导幼儿读图。

　　认知行为主义的代表人物托尔曼认为，个体在习得某些行为方式的过程中，必须利用周围的各种客体，并从中得到相应的支持。换句话说，个体在学习的过程中，需要凭借一定的“中介变量”来完成相应的学习活动。托尔曼将中介变量视为个体行为转变的内部决定因素，并指出“辨别性资料”

　　（discriminanda）是中介变量的重要组成部分。所谓辨别性资料指个体从环境中得到的感知性事实资料，例如颜色、气味、声音等。

　　在运用情绪主题绘本引导幼儿学习相关情绪知识的过程中，绘本是指导幼儿学习情绪知识，引发其情绪行为转变的媒介，其图画因为具有辨别性资料的属性更是成为帮助幼儿达到建构自己关于情绪知识的“认知地图”之目标的重要中介变量。虽然在情绪主题绘本中，情绪主题的呈现往往都是通过多种表达方式来共同完成的，如有些内容是通过文字的描述呈现给幼儿的，《我好难过》一书即是将“难过”概括总结为“一种灰灰的、累累的感觉”；有些内容是通过图片展示给幼儿的，《我觉得自己很棒》一书用一副“小天竺鼠开心地拍着自己堆好的雪人”的图片来传达和诠释“我很棒”的信念；还有些内容则是通过画面中的线索提示与文字相互配合完成的，在《我好害怕》一书中，作者为“小熊一家三口在月亮的陪伴下，走在夜路中”的图画配着“我要学着了解黑夜，其实黑夜也很美丽”的文字，以告诉幼儿“其实黑夜并不可怕”，帮助其调节因为黑夜而产生的害怕情绪。可见，无论哪一种呈现方式下，图画都在其中发挥着传递与表达情绪知识的重要作用。绘本图画既隐藏着引发某种情绪产生的原因、场所等背景因素，又直接描绘了当某种情绪产生时，故事主人公的情绪行为表现与调节方式。这就不仅为幼儿体验、感悟情绪知识提供了认知对象，同时为幼儿将情绪知识内化为自己的行为方式奠定了一定的基础。

　　从幼儿自身的特点来看，幼儿的认知方式也是理解图像先于理解文字符号，幼儿对图画的理解是一种本能，不过需要后天的训练才能将这种理解转化为“视觉思考”。所谓视觉思考即对感知对象所具有的特质进行选择、聚焦与概念抽象。因此，在进行情绪主题绘本阅读时，教师应有目的地先引导幼儿读图，关注图画中所蕴含的各个情绪主题要素，并在此基础上帮助幼儿总结、归纳情绪知识，完成情绪知识的迁移与内化。具体来说，引导幼儿读图主要包括阅读绘本图画中的以下要素：观察情绪事件发生的背景因素；观察情绪事件发生的诱因；观察故事主人公在不同事件中的情绪表现；观察故事主人公应对负面情绪时的具体做法；对比故事主人公情绪调节前后的情绪表现差异。

　　3.图文结合阅读。

　　绘本图文结合的特性也必然反映在引导幼儿阅读绘本的过程中。幼儿在阅读绘本时，会对同一幅图画产生不同的解读，其中既有合理的地方也有不合理的地方。这就要求教师在引导幼儿单独读图之后，为幼儿进行图与文结合的讲解，以帮助幼儿正确理解绘本中的每一个情节，巩固其对每个情绪事件发生、发展的准确把握。需要指出的是，即便有教师的引导，幼儿在读图的过程中仍会对一些图画进行不同视角的解读，出现对画面的多义解读现象。这时教师就要停止解释，而引导孩子们进行相关的讨论，以加深孩子们对情绪产生原因、表现及结果的认识，并审慎地得出最终的结论。

　　4.互动讨论。

　　有研究者认为在运用绘本进行教学时，需要营造一个自由开放的氛围，使幼儿能够自由地表达所思所想。[5]教师用循序渐进的方式引导幼儿思考、推理、讨论，可以增加幼儿思维的可逆性，帮助幼儿构建整个故事，在增进对文学作品的独特感受的同时，完成阅读过程中一系列心理历程的发生与转变。一般情况下，互动讨论可以围绕以下三个不同层面的内容展开：

　　一是紧扣故事内容的讨论。此种讨论是整个互动讨论过程中最为基础的环节，其主要目的在于帮助幼儿了解故事主人公的遭遇、解决办法、想法，属于读者在阅读治疗心理历程发展中的“涉入”环节。本层面的讨论主要围绕故事自身内容展开，涉及到的问题有：绘本的故事主人公是谁？故事主人公都遇到了什么事情？这些事情令这个故事主人公感觉怎样？故事主人公为什么感到难过（自己很棒、害怕等）？当故事主人公感到难过（害怕、生气）时，是如何处理这些坏情绪的？在用各种办法应对坏心情的过程中，故事主人公的感觉发生了怎样的改变？

　　二是唤起幼儿已有经验的讨论。此种讨论主要围绕书中的故事和幼儿体验过的相似经历展开，其目的在于帮助幼儿将自己投射到绘本故事中，在体验绘本故事的基础上唤起自己的已有经验。本层面的讨论对应阅读治疗心理历程中的认同、投射阶段，涉及到的问题包括：当故事主人公出现某种心情时，其他人物的感觉怎么样？看完主人公的故事，你的感觉是怎么样的？心情如何？如果你是故事主人公，你会怎么处理这些负面情绪？你是否有跟故事主人公一样的感受或经历？

　　三是指导幼儿实际操作的讨论。此种讨论对应阅读治疗的领悟、应用阶段，其目的在于帮助幼儿将从绘本学到的应对负面情绪的方法与生活实际联系起来，产生认知、态度和行为上的转变。本层面的讨论一般涉及到的问题包括：用某某方法解决某某问题，好吗？为什么？在生活中，当你再次遇到这样的问题时，你会怎么办？

　　（二）延伸活动———绘画、绘本故事表演、故事分享与情绪日记。

　　1.绘画。

　　“儿童画1小时画获得的收益，比阅读9小时的书本所获的收益还多。”[6]教育家迪斯特佛赫曾经这样形容绘画在儿童成长中的作用。因此，对于绘画这一心灵表达的适宜性方式的运用不应仅仅局限于儿童美育，而应将其推向更广阔的领域，如儿童心理健康领域，促使其在处理儿童情绪、心理创伤，提升自我概念，促进社交技能发展等方面发挥积极的作用。里斯（Reese）对16名5～12岁具有情绪、行为问题的儿童进行了绘画治疗，结果发现绘画有利于帮助这些儿童将影响自己行为的负面情绪释放出来，并加深儿童对自己情绪状态的体察与认识。[7]根据这一原理，教师在心情自画像这一环节，可以请幼儿将自己的心情故事在一张四折白纸上画下来，包括心情故事的起因、经过，以及自己应对该种情绪的做法，由此制作成一幅简易的四格连环画，并由教师为幼儿记录下每幅图画所表达的内容，用简单的文字标注在画面中。创作完成后，请幼儿分享作品，表达自己的心情，并说出原因和自己的应对办法。最后，教师还应邀请幼儿围绕大家公认最具代表性的作品进行分享和讨论。

　　2.绘本故事表演。

　　绘本故事表演指幼儿熟悉绘本故事内容之后，通过对话、动作、表情等再现文学作品的一种教育活动形式。绘本故事表演活动是绘本阅读与讨论活动的延伸、强化，同时也是心理辅导策略中角色扮演策略的运用。在心理辅导活动中，角色扮演有时又被称为角色扮演法，是一种通过行为模仿或行为替代来影响个体心理过程的方法，其原理是在故事表演情境中，让幼儿运用自己的身体语言、口头语言诠释故事内容，体验人物思想，逐步模仿和学习故事主人公的规范行事过程，感受、理解情绪主题绘本所蕴含的情绪主题，是幼儿情绪社会化的重要途径。在本研究中，幼儿依据绘本故事中的情节，将小主人公的每种情绪发生、发展的过程完整地表演出来。虽然幼儿的表演稍显简单与稚嫩，但从他们的表演过程不难看出，他们运用口头语言与肢体语言进行情绪表达的能力、理解表演中情绪发生背景的能力、选择情绪调节策略的能力都得到了充分的锻炼与发展。

　　3.故事分享。

　　从本质上来讲，故事分享是谈话活动与讲述活动的综合体，其目的在于促进幼儿语言表达行为的发展，可以为幼儿提供更多的锻炼自我情绪口语表达能力的机会，该活动由分享他人故事与分享自己的故事两部分组成。

　　一是分享他人的故事。在分享他人故事的活动中，教学的关注点应集中于引导幼儿加入对故事主人公情绪归因的探讨，并鼓励幼儿用自己的语言完整地讲述故事（包括加入的情绪归因部分）。该活动更倾向于一种命题式的叙事性讲述活动，在整个讲述过程中幼儿需要用口头语言把故事人物的经历、行为或故事的发生、发展、变化讲述出来，加入情绪归因部分更是对幼儿的情绪理解能力提出了挑战。因此，分享他人故事的活动不仅能够直接促进幼儿情绪语言的表达能力，丰富幼儿的情绪词汇，也能在一定程度上间接地促进幼儿情绪理解能力的发展。

　　二是分享自己的故事。分享自己的故事的活动强调幼儿运用语言与他人交流，表达自己想法、传达自身经历的能力。在此种故事分享时间里，幼儿可以围绕教师提供的话题，自由自在地表达个人见解。因此，分享自己故事的活动更倾向于是一种谈话活动。在本研究中，幼儿在与同伴、教师分享自己故事的活动中，促进了自身运用口头语言与他人交流自己情绪、情感状态，谈论自己某种情绪经历的能力。

　　4.情绪日记。

　　情绪日记指记录个人情绪状态的日记，一般包括个人情绪感受、引发情绪的事件或情境、情绪的性质与强度、情绪所引发的行为反应与结果、日期等。在国外及港台地区，情绪日记普遍用于心理咨询、情绪辅导领域，成为帮助个体记录自己情绪状态、了解自己情绪反应以及修正情绪应对模式的有效辅助工具。对幼儿而言，具备觉察、反思自己情绪的能力，即知道自己的情绪感受、分辨自己情绪的类别以及知道为什么会有如此情绪感受的能力是促进幼儿情绪能力发展的基础。情绪日记为幼儿提供了经常观察、记录与反思自我情绪的机会。博基诺（Bocchino）就曾指出要让儿童有意识地去观察自己的情绪与行为，并将所观察到的情绪与行为记录下来，久而久之，儿童便能够时时敏感于自己的情绪状态与表现，并学会对自己的想法、情绪反应与行为负责。[8]对教师而言，情绪日记为教师提供了一个了解班上幼儿每日情绪状态的机会，可以成为提升教师专业素养的反思与促进工具，正可谓一举两得。教师应在激发幼儿写作情绪日记之兴趣的基础上，教给幼儿写作情绪日记的基本形式与手段，以帮助幼儿更好地整理与表达自己的情绪。

　　参考文献：

　　[1]Cohen,L.J.The therapeutic use of reading:A qualitative study.Journal of Poetry Therapy,1993,（7）。

　　[2]顾明远。教育大辞典。上海：上海教育出版社，1990：76.

　　[3]刘云艳。幼儿心理素质教育的理论与实践研究。北京：教育科学出版社，2009:34.

　　[4]Nodelman.Pleasure and genre:Speculations on the characteristics of children's fiction.Chidren's Liter－ature,2000,（28）。

　　[5]Soalt,J.Bringing together fictional and informational texts to improve comprehension.The ReadingTeacher,2005,（7）。

　　[6]李国明。绘画疗法。家庭医学，2000（，5）。

　　[7]REESE S.H.Art therapy as a catalyst for affective expression with emotionally/behaviorally disturbedchildren in educational settings.MA:Ursuline College Press,1996:75—96
    [8]转引自杨田仲。以情绪日志分析国小学童情绪素养之研究。国立东华大学教育研究所硕士学位论文，2007

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