幼儿园中游戏与教学的失衡

　　中图分类号：G612文献标识码：A文章编号：1671-0568（2011）02-0015-03

　　

　　一、游戏与教学失衡的状况

　　游戏和教学是构成幼儿园一日生活的主要活动。它们是两类既相互区别又有内在联系的活动，本应合理搭配进行，共同促进幼儿的发展，但在今天的幼儿园中却出现了严重的失衡现象。主要表现为以下两种：

　　1.游戏缺失。游戏缺失按其字面可以理解为在幼儿园中缺少游戏活动，这在现代幼儿园中已不常见，起码形式化的游戏活动都是存在的，因此这更多的是指游戏异化，游戏的目的是游戏本身，但在现实的教学中，游戏大多是手段，游戏本身的目的成分即使有，也是少的可怜。游戏缺失即异化是从成人（教师）控制儿童游戏的角度而言。

　　众所周知，爱玩是儿童的天性。儿童之所以游戏，就是为了游戏，为了高兴，为了娱乐。他们把自己不为成人所理解的想法、情感、向往加在自己自发的游戏当中，体验到巨大的快乐和满足。儿童游戏的特点就是主动性、独立性、创造性。但是现在学前教育的状况是儿童是“被组织”、“被导演”进行游戏，教师往往把游戏当成工具来完成教学任务。教师设计游戏，制定规则，分配角色，儿童完成成人意愿的游戏，会说：“老师，我们现在可以自己玩了吗？”他们根本不会觉的这是游戏，而是变相的作业和上课。

　　目前对应这种状况的“游戏教学化”的提法甚嚣尘上。“游戏教学化”是指教育者参与、控制儿童的游戏，对游戏施加教育影响以求取得儿童更好发展的一种现象。因为游戏和教学有着共同指向儿童发展的作用，因此才出现这种提法。但是游戏和教学是相互独立、有着内在区别的两个概念，游戏的最主要特征就是主动性、独立性、创造性，在成人干预下的游戏完全丧失了游戏的特征，也就失去了游戏作用，甚至会给儿童带来负面影响，可以说不能给儿童带来欢愉的游戏根本不能称之为游戏。“游戏教学化”看似融合了幼儿园的两种基本活动，但是深入分析后就会发现，这只是简单相加得到的结果，既不能实现游戏的娱乐本质，也不能体现教学的严肃态度，最终的结果只是加重儿童的心理负担，使他们失去对游戏的兴趣。

　　2.注重游戏，淡漠教学。在幼儿园课程改革之前，幼儿园为人诟病最多的就是幼儿园课程小学化，幼儿园大多学习的是小学一、二年纪的课程，繁重课业压抑了儿童的游戏天性，而且重复的学习内容使儿童上小学后出现厌学现象。课程改革推进以来，情况大有好转，很多人都认可了游戏的重要作用，希望能给儿童一个快乐的童年。但很多地方矫枉过正，由原来不注重游戏活动变成现在的过分强调游戏活动，将幼儿园的教学活动弱化了甚至丢弃了。很多专家提出只有游戏才是幼儿园的基本活动，因此出现了许多教师不敢教或者偷偷摸摸地进行教学的情况。

　　将幼儿园活动全部游戏化，在游戏的掩饰下进行教学，出现了“教学游戏化”。“教学游戏化”并不等同于寓教于乐，它只是把表面上的游戏形式强加在教学上，结果是学生既没有学好也没有玩好。

　　希望教学能有游戏般的趣味和娱乐的想法，本无可厚非，但教学本身是一个有目的性、讲求效率，能使儿童习得知识、掌握技能，形成态度和相应的品质的活动。儿童天性倾向于游戏玩乐，“教学游戏化”只能让儿童看到游戏，看不到教学，使教学失去它的独立地位，失去教学所特有的发展价值。许多教师希望把游戏当作“糖衣”，靠“糖衣”来诱使孩子们吞下知识这个“苦片”，但是她们没有想到，游戏的“甜”更凸显出知识的“苦”，很多儿童往往浅尝辄止，停留在游戏热闹的过场，却不会费神凝力的学习知识，或者儿童只在意游戏的各种娱乐式样，都不会注意游戏下面的知识是什么。这样的教学效果可想而知一定是事与愿违的。

　　游戏与教学的失衡现象，一直以来都存在。从开始的游戏缺失，到后来改革过程中的矫枉过正，从一个极端走向了另一个极端。这种失衡现象的产生，我们是可以从心理学理论中找到缘由的。

　　二、游戏与教学失衡的理论分析

　　关于游戏的理论有很多，如经典游戏理论中席勒的“精力过剩说”、霍尔的“复演说”，他们把游戏看成能量的调节或本能，较多的是受到生物进化论的影响，具有片面性，缺少科学研究的基础；弗洛伊德创立的精神分析学派所阐述的“愿望实现”和“控制创伤”理论发端于精神病学，带有明显的临床诊断的色彩，以个案研究为主，解释过于主观臆断，从而使理论缺乏客观性和普遍性；以皮亚杰为代表的认知发展学派的游戏理论，使人们认识到游戏与学习相辅相成而非相互排斥，它引导了当代儿童游戏理论的研究潮流和方向；以维果斯基为代表的社会文化历史学派的游戏理论，强调了游戏的社会性，创造性地提出的“最近发展区”的概念。

　　以前关于游戏和教学的争议就在人们对皮亚杰和维果斯基的理论的解读和演绎过程中产生，目前游戏和教学的失衡状况使我们有必要从皮亚杰和维果斯基的理论出发重新进行分析。

　　1.认知发展学派的理论。关于教学和发展，皮亚杰认为是两个互不依赖的过程，教学既不会推动儿童的发展，也不会改变儿童发展的方向，最多只是利用儿童智力发展的成果。“成熟走在发展的前面，发展不依赖于教学过程”，教学服从于发展规律，而不是发展规律服从于教学。教学的作用是为形成主体动作图式创设必需的情境，教学效果取决于外部条件与发展水平相一致的程度。

　　皮亚杰的游戏理论是从他的认知发展理论派生出来的，已成为游戏理论的一个重要派别。他认为游戏是儿童学习新的复杂的客体和事件的一种方法，是巩固和扩大概念和技能的方法，是思维和行动相结合的方法，即所谓的“游戏是同化超过了顺应”。在皮亚杰看来，儿童的认知发展阶段决定了他们不同的游戏方式。儿童之所以游戏，是因为游戏给儿童提供了巩固他们所获得的新的认知结构以及发展他们情感的机会。皮亚杰提出了三种类型的游戏：实践性游戏、象征性游戏和规则性游戏，它们分别与认知发展的感知运算阶段、前运算阶段和具体运算阶段相对应。

　　这样从皮亚杰的理论中，就有许多教师开始强调儿童自主的、主动的活动，强调提供实物让儿童自己动手操作，强调在活动过程中鼓励儿童自我调节和反省抽象，甚至一些学前教育工作者将皮亚杰理论加以演绎，认定在学前教育机构中应将以同化为主的游戏活动作为儿童学习的根本途径。

　　但将皮亚杰的理论运用于教育实践时遇到了许多问题，在教学中仅仅考虑儿童已经达到的发展水平，抹杀教学可以发挥的积极作用，是不符合现实情况的。因为受过教育和没有受过教育的儿童，其认知发展不可否认地存在明显差异。而且皮亚杰在论述游戏的发展价值时，强调游戏与儿童情感发展的关系，并不注重游戏的智力发展价值，他将儿童游戏与认知描述为单向发展关系，这都是有失偏颇的。因此维果斯基在批判皮亚杰的理论的基础上，提出了自己的“教学促进发展”，最近发展区等创造性理论。

　　2.社会文化历史学派的理论。20世纪60年代至90年代，前苏联的心理学派创造了与西方根本不同的理论。他们从不同的角度证实了人的高级心理机能的发展是受社会文化历史制约的，活动在人的高级心理机能的产生与发展中起巨大的作用。

　　维果斯基是其中的主要代表，他反对皮亚杰“成熟走在发展的前面，发展不依赖于教学过程”的观点。维果斯基认为，教学不是等同于发展，教学也不是决定发展，教学是促进发展。他的“最近发展区”理论认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，促进其发展。维果斯基从其社会历史文化理论的基本观点出发，认为儿童的发展绝对不是一个独立的、自发发展的过程，可以说没有教学，没有儿童与社会环境的交互作用，儿童就无从获得社会生存所需要的高级心理机能。

　　从维果斯基的理论，我们可以看到教学所独有的发展的价值。依照儿童的身心发展水平教学是一种科学规律，而通过教学进一步促进儿童的身心发展更是我们需要重视的。儿童需要在社会上生存，就有必要按照社会的要求来发展，教学就是实现这一过程的手段，而自发的游戏活动不能实现这一过程，它指向了发展的另一个层面。

　　游戏和教学共同指向儿童的发展。而发展有双重含义：首先发展是一种外在赋予的标准和尺度，它代表了社会发展的要求和需要；其次，发展是个体在成长过程中，其生理和心理各方面由量变到质变的自然增进过程和不断成熟的尺度，这是个体自身的内在需要。客观来讲，教学指向发展的第一层面，游戏指向发展的第二个层面。我们都知道，真正的发展实际上是社会的要求和自身成长需要的有机结合，那么就要游戏和教学要平衡，要实现真正的融合。

　　在幼儿园中出现的游戏与教学失衡的状况，除在理论上能找到争议的根由，在其实践中的分析也是有重要的现实意义的。

　　三、改变游戏与教学失衡的策略

　　要改变目前游戏与教学的失衡状况，实现游戏与教学的真正融合，可以从下面两个方面进行尝试。

　　1.树立生成课程观，游戏生成课程，教学培养游戏能力。目前的课程设置都是预设的，课程目标、课程内容事先制定好，教师通过教学来实现预定的课程目标，课程评价也是以是否达到了预期的课程目标为标准。这就造成了教师按部就班的教学，教学无自主性，无生发性，而游戏成为一种形式，一种与教学分离的只有娱乐功能的休息活动。

　　在课程改革推进过程中，兴起了园本课程的建设。每个幼儿园因地制宜，根据实际情况，设计出更契合本园儿童身心发展的课程。最重要的是依照儿童热爱游戏的特点，从游戏中生成课程。把在幼儿游戏中出现的预设课程范围之外的内容随时补充进游戏中心课程内容中，这也可以称课程直接源于幼儿的兴趣。根据幼儿在游戏活动中表现出来的学习兴趣与需要，教师可以建构新的课程，使课程自然从幼儿的游戏活动之中生成，这样在教学活动中也会引发儿童积极的兴趣，主动进行活动和学习，建构自己的直接经验，从而达到良好的教学效果。

　　同时通过教学活动也要培养儿童的游戏能力，如从事某项游戏所需要的技能和辨别游戏好坏的能力。大多数游戏活动都有需要学习的内容比如打乒乓球、溜冰等。只有获得了这些游戏活动所需的必要技能才能从中获得更多乐趣，同时也得到自身潜能的更大发挥。但是游戏也有好坏之分，培养儿童辨别游戏的能力，培养他们对不良游戏的抵抗力，也是教学活动中需要关注的。把课程、游戏和教学融合成一个整体，让儿童在浑然天成的环境中得到全面发展，这是我们期望达到的儿童发展目标。

　　2.以游戏精神实现游戏与教学的融合。游戏精神是贯穿和融入整个幼儿园生活和活动的灵魂或主线。它是一种自成目的的精神，一种积极开放的精神，一种不断自我生成、自我更新的精神，一种对话的精神。教育家约翰?杜威曾说过：“游戏的态度比游戏本身更重要，前者是心智的态度，后者是这一态度的现时的外部表现。”这里的游戏态度其实就指向了游戏精神。

　　游戏精神是儿童游戏的动力，也是游戏真正成为游戏的本质。要以游戏精神实现游戏与教学的融合，就要赋予教学游戏精神，赋予它自成目的的精神，赋予它积极开放的精神，赋予它生成的、对话的精神。这样的话，教学才能成为一个意义不断生成、不断扩展的游戏，教学才能成为一个教师与儿童自由互动、共同游戏的过程，成为一个教师与儿童共同探求、共享、愉悦的过程。也只有这样，教学与游戏才能真正进行融合，从而达到目的与手段的统一，达到形式与精神的统一，达到发展与娱乐的统一。

　　综上所述，游戏与教学的融合，不是简单在教学活动中运用各种形式的游戏活动，也不是教师在儿童游戏过程中强硬加以干预，最重要的是游戏精神的渗入教学活动中。充实的内容，积极的精神，开放的态度，不压制儿童的想象力、创造力，从而实现游戏与教学共同的发展目标。

　　

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