论大学英语教学中的个体自由

　　一、研究背景

　　大学英语教学已经陷入一个尴尬的境地，改革的呼声此起彼伏。专家学者们为大学英语路在何方不断地争辩，有人为大学英语未来应走ESP（English for Special Purposes，专门用途英语）道路，但仍有人主张英语教学仍应是基于公共英语的教学。争论在继续，大学英语改革已在不同层次的大学陆续展开。与清华、北大、复旦、上海交大等学生入学起点高的国内知名学府的情况不同，一些三本和高职高专院校采取减少英语课堂授课学时来回应改革。在这样一个不断探究大学英语定位的嘈杂环境之下，我们需要对当前大学英语教学的微观环境进行研究。

　　2012年蔡基刚教授指出大学英语教学是大学里规模最大、大学生最重视的基础课程之一，但也是最令大学生失望的课程之一。朱鲁子等（2004）的调查发现，“对大学英语教学水平表示不满意的大学生人数已经占到80%以上。众多的学生反映，大学英语教育还是停留在中学的教学阶段，还是在灌输知识。”上至教育部下至各个大学的教育教学主管部门，还有学生都对大学英语的现状表示了不满。

　　如果说高中时的英语学习的要求是整齐划一的――面对的是同一张高考卷，学习英语的目的就是为了在高考中取得好成绩和考入好大学，那么进入大学后，学生们学习英语的目的就多样化了。针对我们在一份给学生的调查问卷中提出的“你们学习英语的目的是什么？”这个问题，大部分同学的回答是为了通过等级考试，当然还有其他五花八门的回答如“通过期末考试避免挂科”，“出国留学”，“出国旅游”不一而足。学生学习英语的动机从大学开始发生了分化，所以在大学英语教学应注重个体自由才能符合学生的个体需要。

　　二、个体自由与课堂教学

　　从本质上来讲，教学是教师在一种特定的社会场景（通常为教室）中与学生的一种交际过程（Bartlett，1990）。教师教学行为的全过程受到各种因素影响，具体可分为“内在”和“外在”因素。内在因素主要包括教师在施教过程中的信念、态度、自我效能等，外在因素包括社会、学校、课程要求、评价机制等各种结构性条件。Simpson&Galbo （1986：38） 认为：“教学中的各种行为方式都产生于个体与群体之间的互动，这种互动在永不确定状态下产生，有时是语言的和非语言的，有时是有意识的和无意识的，有时是被动的，有时是随意的，总之交际的性质贯穿教学全过程。”教学活动本身就是一种社会交际，教学强调参与的双方（教师和学生）都应充分发挥个人潜能，在课堂交际中得到发展。

　　教学中个体自由的提出，是基于每个学生个体都是独特的事实。在课堂教学中给予学生个体自由，就是承认学生不仅在年龄、性别、身高、体重等方面存在差异，在认识方式方法、意志力等软性条件上存在差异，在英语基础、学习动机、学习效能等也存在差异。只有承认差异的存在，学生和教师对彼此才会有合理的期望和预期，师生的课堂角色才能够和谐地进行下去。教育实际上就是良好的关系建立，良好的关系建立后教学和学习才会真正开始。承认学生在英语教学中的个体自由最重要、最关键的就是通过合理地激发学生的动机，使之成为兴趣，并培养学生的自主学习能力。学生只有具备了良好的自主学习能力，才能够真正在教学中享受到个体自由。

　　三、个体自由与自主学习能力

　　只强调个体自由而不培养学生的自主学习能力，那么个体自由将只停留于表面。高校扩招之后，许多三本和高职院校生源英语水平严重参差不齐，授课过程中老师讲深了则仅有少数几个同学能听懂，其余的昏昏欲睡；讲浅了则可能是已经掌握的同学又昏昏欲睡，可见课堂教学要做到个性自由是多难。但是如果学生具备了自主学习能力，那么学生在课堂教学中就可以享受到个体自由，使学习真正符合每个学生的需要。举例说明：授课内容是一篇英文材料，一个班上有些学生只有3、4个单词不认识，而有些学生有超过一半的单词不认识。若教师按部就班上课，成绩好的同学感到无聊，差的同学依然感到困难重重，但若学生具有了自主学习能力，那么单词的处理上就显示出差异来――成绩好的同学富裕出来的时间可以朗读课文，对文章进行深度思考，成绩差的同学依然可以根据自己的需要通过查字典等方式积累词汇。因此，只有培养了学生的自主学习能力，才能在课堂教学中做到个体自由。

　　自主学习能力是指学习者在学习过程中对自己学习负责的能力，包括确定学习目标、确定学习内容和进度、选择学习方法和技巧、监控学习过程以及评估学习效果（Holec，1981）。Scharle 和Szabo （2000）指出，在语言教学中，学生对老师的过分依赖会阻碍其学习进步，解决办法就是学生必须对自己的学习负起责任来；教师应该要激发学生的学习动机，帮助学生提高自我意识，掌握学习策略等。

　　2007年教育部颁布新的《大学英语课程教学要求》也明确指出：“我们应当充分利用多媒体网络技术发展带来的契机，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。新的教学模式应以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使英语教学朝着个性化学习，不受时间和地点限制的学习，向自主学习方向发展。”“教学模式改革成功的一个重要标志就是学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。”自主学习能力的高低直接影响个性化学习方式的效率高低。培养大学生自主学习能力是大学英语教学的必然要求，也是大学英语教学中实现个体自由的保证。

　　四、自主学习能力培养

　　培养学生自主学习能力，可以从改变影响自主学习的内部和外部因素着手。

　　1.建立有效措施，培养学生自主学习意识。要培养学生自主学习能力，首先需要培养其自主学习意识，而自主学习的意识又取决于学习者是否具备学习英语的动机及其学习英语信心的大小。如果大学生英语学习的目的仅仅停留在比较浅表的层次如通过考试，则其自主学习的动机势必不足。为了激发其英语学习的动机，教师可以积极与学生建立平等友好的师生关系，真正发挥学生的主体意识，激发其学习的积极性和创造性，并逐步向学生传递有关英语价值等信息，让其充分感受到英语对自己未来的发展和自我提高的重要性，树立“我要学好英语”的信念。另外，由于中国学生对语言学习普遍缺乏自信心，教师有必要通过引导学生合理制定学习目标、合理评价学习成败等途径来增强学习者的自我效能感，同时引导学生在轻松愉快、生动活泼、合作竞争的环境中合作学习（如参与学习小组），让学生找到自信和适合自己风格的学习的方法，培养独立思考能力，为自主学习打下良好的基础。应该说，自主学习意识的培养是非常关键的一步。 　　2.设计有针对性的教学方法和活动，培养学生自主学习能力。

　　（1）形成启发式辅导与反馈四?i教学法。通过课堂观察，项目组发现课堂上有大约30%的学生处于被动学习的状态。而且，课堂上学生很少主动提问，即使提问也只涉及活动指令、测试内容、方式、语言点、课文内容。学生习惯回答记忆性问题，接受教师结论式的课堂反馈（如：“对”，“错”等），无法真正成为学习的主体。

　　为解决这一个问题，我们设计出：“询问感受――肯定优点――反思改进方法和策略――发展可选方案”的启发式辅导与反馈四步教学法。教师使用这种方法可以适时地利用课堂反馈机会，对学生进行引导，鼓励他们发现问题，解决问题，学会学习。

　　（2）设计阶段化、层次化的课堂活动，提高学生的课堂参与度。在课堂观察和访谈时还发现学生英语水平的差异影响着学生学习的兴趣和自主学习的程度。对于相同层次的教学内容来说，成绩差的学生容易放弃，即使是选择了感兴趣的学习内容，也会因英语水平的问题导致其产生强烈的挫折感，失去兴趣，放弃选择。成绩好的学生容易游离，出现注意力不集中的现象。这些情况都不利于学生的自主学习，达到良好的学习效果。

　　针对上述情况，教师可以尝试调整课堂活动设计，使课堂活动阶段化、层次化，即在设计每个班组课堂活动时，尽可能将任务按照难易程度分解成不同阶段，每个阶段分不同难度系数，使不同水平的同学参与时都能有成就感，促使学生在成就感的驱动下不断尝试选择适合自己的学习内容和练习方式，提高他们的课堂参与度和学习积极性。

　　3.营造良好的课外英语学习环境，拓展了学生自主学习的空间。为了帮助学习者达到Nunan（1990）定义的自主学习最高阶段――超越阶段，将学习者自主性迁移到课堂以外的环境中，教师可通过建立自主学习中心、开展英语竞赛活动、组织英语专业学生担任英语辅导员等，为学生营造了良好的课外英语学习环境。为学生选择学习方式和学习内容提供了更广阔的空间和丰富的学习资源。当然，建立良好课外学习环境，还需要大量的时间投入，以及教学管理人员和跨部门人员的大力支持。为了保持课外英语学习环境的持久性，降低人力资源投入，应建立适合大学英语自主学习的网络环境。

　　五、结语

　　每一个学习个体都是独特的。承认差异的存在，在大学英语教学中给予学生个体自由，建立良好的师生关系，教学和学习才真正开始。承认学生在英语教学中有个体自由的最重要的就是通过合理地激发学生的动机，培养学生的自主学习能力。学生有了良好的自主学习能力，才能够真正在教学中享受到自由。

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