英语语法教学中被忽视的关键内容

　　中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-1573（2013）01-0122-04

　　一、引言

　　语法是外语教学中一个经久的话题。近年来，随着语言教学新思想、新方法的不断涌现，英语课堂变得活泼、多样。在这个过程中，人们一直在思考语法教学问题、尝试语法教学的方法。其中也有争论，最常讨论的问题是语法要不要教。其实这个问题掩盖了更实质性的问题：什么是语法？语法教学的内容包括什么？怎么教？只有弄清了这些问题，我们才能解决争论，使语法教学步入正确的轨道。陈力在2011年就提出了这些问题并从理论认识上进行了讨论[1]。本文试图紧密结合教学实际、联系常见问题并用具体的例子阐明我们在日常教学中忽视了哪些语法能力构成中的关键内容。

　　二、语法的本质

　　一般认为，语法是一套规则系统，这套规则描写了一种语言的一般使用规律，涉及语言的形式、意义和使用[2]。该定义告诉我们语法涉及三个方面，也可以说三个层面。三者是紧密相关、交互作用、相互依存的。因此，语法教学必须将形式、意义、功能结合，这是在语法教学研究中被反复强调了的。

　　语法是语篇生成的核心组成部分。我们知道一种语言主要是由词汇和语法组成的，其中词汇只是一堆支离破碎的材料，很难独立表达意义和功能。语法帮助它们联结成句、联结成篇，使词汇有了强大的、复杂的表达能力。打个通俗的比方，词汇是我们人体的肌肉，而语法是连接肌肉的血管和神经。没有血管，肌肉没有生命；没有神经，肌肉没有功能。因此，语言学习离不开语法学习。语法不是静止的规则，它更重要的特性是其过程性内容（procedural component），即在实际的使用中，在具体的环境、语境中才能体现其意义和功能。延续上面的比喻，一根血管的形状、组织与另一血管没有本质区别，但它所处的位置、起到的作用就大不一样了。这种作用和重要性是由其所处的具体环境决定的。语法也是一样，离开了具体的环境，抽象出来的规则无很大意义，而且具有不确定性。早在20世纪90年代初，Marianne Celce-Murcia就指出，语法与意义、社会功能、语篇等相互作用，而不是孤立存在的体系[3]。因此，我们可以这样认为，语法不仅是语言内部的规则系统，也是语言使用的规则系统；它既包含陈述性知识（declarative knowledge），也包含过程性知识（procedural knowledge）。

　　从上述对语法的定义看，语法学习是语言学习的重要组成部分。教语言当然也包含教语法。而且，语法教学要兼顾陈述性和过程性知识。

　　三、语法教学中被忽视的关键内容

　　语法教学强调“使用中学习”，强调“形式―意义―功能”三者的有机结合。但在我们的语法教学中，我们强调形式，强调意义，也通常与情境结合，但往往忽略了其他一些关键内容。

　　（一）分词短语与构句习惯

　　我们在教分词、分词短语时主要教什么？首先是分词的构成，然后是分词的作用。比如说，分词短语可以用来做伴随状况等。例1取自Helen Keller的《假如给我三天光明》一文：

　　例1：Such stories set us thinking，wondering what we should do under similar circumstances.

　　我们教语法的时候，注重的是用wondering还是wondered；强调wonder的动作发出者是否与主语相同。其实，在分词短语的应用中还有更重要的原因，如果我们细分析上例的话，就能发现think和wonder其实描述的是一个动作，wonder是对think的具体描写，分词短语的描写使信息更具体。因此，“伴随”只说明了两个动作同时发生，但没有揭示分词和谓语动词之间更细腻的关系。应该说这是英语构句的一种模式，即先总括描述，然后进行具体说明，主句描写出一个事件场景，分词短语进行细节描写，而这种细节描写更能传达作者的意图。

　　因此，我们教分词短语的正确用法时应该教会学生“总启―细节描述”的构句模式，这样就把语法学习与遣词造句、语篇构建结合起来了。语法形式上的关联反映的是意义和功能的关联。如果我们教语法时就注意它的这些作用，学生在自己用语言来表达思想和意图时，就能自觉使用了，而不是停留在形式构成的对与错上。这也就能解决我们中国学生做题能力强、应用能力弱的问题了。下面引用一个例子让大家体会分词短语的这种构句能力和独到效果：

　　例2：Jim Thorpe swept through both events，his hair flopping，his face smiling，his muscled body gliding along the track.

　　我们碰到这样的句子时，可能更多的是强调名词主格独立结构这样的语法术语、语法概念及构成形式。其实这个句子中的分词短语与句子的谓语动词之间存在着“概括陈述―细节描述”的关系。主句勾勒出了主要事件，动词（swept through）定下了用词、语体、风格的基调，三个分词短语选取了该事件中的三个典型细节，通过感官、动态的描写使画面栩栩如生。我们可以清晰地看出主句与分词短语间的互补、联系和互动，缺一不可。分词短语与主句保持了语法的一致性，同时也保持了修辞等的一致性。这些一致性是为更重要的是意义、功能的一致性服务的。所以，学习分词短语应该和英语复杂句的构句能力训练结合起来，将被动辨认转化成主动产出，帮助学生形成语法结构的使用能力。这才是语法学习的终极目标。[4] 　　（二）虚拟语气与交际意图

　　最近听了一节讲授虚拟语气的课，教师采用个人经历、名人故事等创设了真实、生动、形象的情景，将各种非真实条件句的形式和意义很有条理地进行了展示、讲解和操练。比如，一开始，教师就用自己的真实情况来构句：因为要上公开课，心里紧张，晚上没睡好，今天眼睛有点红。

　　例3：If I had slept well last night，I wouldn’t have had red eyes.

　　这是一个与过去事实相反的非真实条件句，形式完美，意义也通过真实情境表达得清晰明了。但问题是这个句子是老师为了教授虚拟语气而造的，不是交际中真实使用的语言，这就造成了交际目的的缺失，也就是忽略了语法的功能：说这句话的目的是什么？

　　我们什么情形下用非真实条件句？我们教此类语法规则时考虑过这个问题吗？诚然，我们可以用它来描写过去、憧憬未来。但在日常交际中，我们更多地用它来表达道歉、婉拒、后悔等功能。如：

　　例4：If I had handled the vase with more care，it wouldn’t have been broken.

　　在不同的情景中，该句可以表达不同的功能。如果是损坏了别人的财物，就是在自我检讨从而达到道歉的目的；如果是损坏了自己的财物就是在后悔。

　　因此，只教形式和意义是不够的，还要与其使用功能联系起来教，因此，在情景创设时一定要将使用目的融合进来，这样才能让学生学会语法的正确使用。最好的方法是使用真实的交际环境，即使课堂上使用虚拟的情境也要将交际目的包括进来。

　　（三）定冠词与认知状态

　　冠词是我们中国学生学习的难点，叶小宝甚至将英语中的冠词称之为“魔鬼”[4]。冠词使用错误一直持续到高级学习阶段。我们中国的学习者可能认为冠词是小问题，用错无伤大雅。这是因为我们的母语中没有冠词系统，因此感觉不出冠词错用或缺失带来的交际问题。其实，本族语人在听我们说话、读我们的文章时会感到别扭，重者会造成理解错误，导致交际失败。

　　冠词为什么这么难掌握呢？冠词学习的核心内容是什么呢？我们学定冠词时通常会学一些相关的规则，如：“上文出现过了的名词前就要加the；特指时要加the；由普通名词构成的专有名词前加the”，诸如此类的关于定冠词使用的规则还有一长串。这一系列的规则不但难记住，而且记住了不会用。

　　其实冠词使用的核心规则之一是交际双方的认知状态，即“说话人和听话人头脑中有特定的所指对象”。抓住了这一核心，就抓住了定冠词使用的关键。下面举一个例子：

　　例5：Did you see the broken light？

　　场景为交通警察在调查事故的细节。如果警察说the broken light，那么他的头脑中已经有一被损坏了的灯的概念，听的人也会根据警察的话断定肯定有一只灯坏了，他的头脑中就会形成一只坏了的灯的概念。相比之下，如果警察问的是：Did you see a broken light？ 那就说他不知道有没有灯破碎。

　　例6出现在家庭宴请的场面中，更能说明定冠词所表示的认知状态问题。在一次重要的家庭聚会中，主人和客人正在用餐，家中小孩充当服务员。其间，在将一只做好的鸡从厨房端至餐桌的过程中发生了事故：小孩在出厨房门的时候，由于双手端盘，活动门的反弹未受控制，鸡被撞出盘子落到了地上。见到此情形，机智的女主人对孩子说了以下的话，同时对客人们挤了挤眼：

　　例6：Don’t worry. Take it back to the kitchen. And then bring in THE other chicken！

　　在这个场景中，说话人所用的THE意味深长：厨房里是没有另外一只备用的鸡了，所以物理世界上的特定所指不存在；听者就要琢磨说话人的意思，首先，服务的孩子脑子里要思考，妈妈所说的THE other chicken是什么：明明只有这一只，妈妈为什么还要说另外一只？噢，把这一只拿回厨房，处理干净就成一只新的了！另外，在场的客人也会通过主人加重了语气的THE和她的表情理解其中的含义、善意和幽默，大家会会心一笑，心领神会，不给小孩难堪。女主人机智地使用THE化解了一个尴尬的场面。

　　在这个例子中，我们看到，定冠词是指说话人和听话人脑子里意识到的事实。试想，如果主人用bring in another chicken！将会是什么结果。

　　因此，定冠词的使用直接反映说话人、听话人头脑中的认识和想法。如果离开了具体的交际场景，定冠词是无法使用的。定冠词的教学要领就是要有真实的情景和真实的交际目的，这样才能培养学生准确地使用语言。

　　（四）There be句型与认知习惯

　　这一句型早在中学就要教的，但学生掌握起来是有一定难度的。我们在教学的过程中，比较重视其形式，比如练习中常常注重动词的形式，单复数问题等。其实，对我们中国学生来说，除了形式构成上的问题外，更重要的问题是应该用此结构的时候想不起来用，即出现隐性错误。比如我们的学生会说：“A book is on the desk.”而不是：“There is a book on the desk.”

　　这种隐性错误其实是源于中西思维模式的差异，由于长期的文化和语言积淀和传承，汉语中形成了“场景→事物”的认知和表达模式，而英语则是“事物→场景”的认知和表达模式。因此，表达“哪里有”的概念时，两种语言呈现完全不同的方式。中文说“天空中有一只鸟。”而英语则说：“There is a bird in the sky.”

　　因此，仅仅教给学生外部结构是远远不够的，更重要的是要学会英语的思维方式，在此例中就是教会学生说英语时能像本族语人一样去看待、感知外部事物，这样才能做到自如和正确地使用，学生才能在相应的概念出现时自如地使用该结构。因此，there be句型的教学核心内容是“什么情形下用”。如果只是告诉学生there be表示“存在”这样的抽象术语和概念是不能帮助学生正确使用的，也就是学生只会做形式结构游戏，而不会与意义表达联系起来。这个例子中，母语―目的语的思维模式比较能起到很大的作用，因为语法反应的是说话人的认知和思维习惯。 　　像there be结构一样需要同认知和思维习惯联系起来的语法规则还很多，比如Eli Hinkel将中国、日本、印尼和越南学生写的英语作文与北美学生写的英语作文进行比对，发现表示“责任”和“必要性”的情态动词 must，have to，should，ought to，need to的使用反映了各自语言群体中已有文化传统和价值观[5]。

　　四、语法教学的有效途径

　　从上节的阐述中可以看出，语法除了形式和意义外，还有更重要的方面，如句子构建模式、说话人的交际意图、说话人当时的认知状态、说话人认知事物的角度和方式、说话人的已有文化和价值体系等。这些影响、甚至控制语法规则使用的因素应该纳入到语法教学之中，这样才能培养学生的语法使用能力，而不只是知道其形式。教师们能明白清晰地表述中英文之深层的本质差异、给学生于点拨的机会是有限的，许多情况下是做不到的。那么教学中怎么来弥补这一不足呢？

　　语法教学研究历史悠久，成果丰硕。比如，Celce-Murcia提出了语法教学的模型，指出了语法教学要囊括的主要方面[6]；Ellis综合二语习得研究、外语教学研究和语法教学的研究成果详细阐述了语法教学的内容和方法[7]；Rosamond Mitchell回顾了英国语法教学衰与兴的历史，综合了语法教学中的新思想，提出了语法教学的一些原则[8]。语法教学研究中许多核心观点已成为广大教师耳熟能详的表达。如，“在使用中学习”“在交际中学习”“在情境中学习”“聚焦意义”“将形式和意义结合”等。但在多年的教师培训和课堂教学观摩过程中我们发现，从理论入手认识这些语法教学模型、原则、方法等往往还是有问题，即大家会说不会做，在教学过程中不能保证正确应用，不能很好地落实。

　　其实，我们在教学中可以化繁为简，抓住核心原则，做到理解到位、忠实贯彻就能收到效果。核心原则可以用Rod Ellis的“在真实操作条件下教授语法”[9]来概括。这样就能保证将语法的形、意、功能结合在一起，许多不能言传的东西能被学习者感知到，即形成所谓的“语感”。具体的操作性建议有：（1）尽量将语法规则放在原来的语言环境中辨认、分析、模仿；（2）如果要创设情景，必须兼顾到语言的使用，而不是停留在场景之上；（3）将语法学习与语言其他技能的练习结合起来；（4）将语法学习揉入到交际型任务中；（5）抓语法根规则，而不是具体的、琐碎的用法；（6）尽可能将语法规则与语言、认知、思维、文化等联系起来。

　　总之，语法是句子和语篇构建的重要纽带，是为交际目的服务的，同时是反映使用者的认知、思维和文化习惯的。因此，语法教学要照顾到这些因素才能培养学生的使用能力。任何肤浅的或短视的语法教学认识均不利于学生的英语能力发展。

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