曰本创新人才培养战略中的实践取向----以研究生

　　正如拥有16位自然科学领域诺贝尔奖获得者（含1970年移籍美国的南部阳一郎所具有的象征意义那样，日本在科学研究方面确已结出了丰硕的成果。这就不难理解20世纪90年代曰本提出“科学技术创造立国”口号时，其“科学技术创造”在相当程度上指的正是原创性知识生产方面的先驱性工作。但实际上，日本创新人才战略不仅关注了学术研究领域，同时也非常注重实践领域。笔者此前曾就日本培养研究领域创新人才的战略进行过若干分析,本文则通过对2011年新出台的研究生教育改革政策的分析,探讨日本创新人才培养战略中的实践取向。

　　一、日本创新人才培养战略的两大基本取向

　　自20世纪90年代中后期开始，日本科技界和教育界都开始提出创新人才培养的问题，并制定了一系列战略规划。从科技界来看，1995年曰本制定了《科学技术基本法》，1996年开始又根据该法发表了一系列科技政策报告，并将相关举措具体体现于《科学技术基本计划》(每期计划为5年）之中，从而逐步形成了轮廓愈加清晰、内容日益丰富的所谓“科学技术创造立国”战略，促进创新人才成长是这_战略的重要内容。毫无疑问,创新人才首先包括诺贝尔奖获得者所代表的学术研究领域的杰出人才,如文部科学大臣咨询机构“科学技术?学术审议会”（以下称“学术审议会”的人才委员会2002年就发表了它的第一次建言《面向培养世界顶尖研究人员》，内容并没有涉及技术人员、管理人员和文化领域的杰出工作者。但总体上，日本始终强调创新人才不应仅指学术研究领域的，而且应该包括实践领域的。综合科学技术会议2004年的《关于科学技术相关人才的培养与使用》就指出，既要培养“自己发现新的课题并积极开拓新的学术领域的人才，以及在国际科研活动中发挥领导力的人才”又要培养“在研究开发方面能够引领世界的人才，能将研究开发与生产经营进行战略统合的人才”2这里就提出了“学术”和“产业”两个角度。2005年,学术审议会还提出要培养“知识创造型人才”和“知识应用型人才”两种类型的人才。可见，研究取向与实践取向是日本创新人才战略的“车之两轮”两者并行不悖。

　　从教育界来看，日本自20世纪末也开始较频繁地提出培养“创新人才”的问题，如中央教育审议会1997年提出培养“个性化的独创性人才”2000年的教育改革国民会议报告提出要使教育体系能够“培养各领域富于创造性的领袖”。2001年重新组建的中央教育审议会(以下称“中教审”2003年提出要“培养领导知识世纪的富于创造性的人”,2005年指出“在各个领域培养和确保富于先见性、创造性、独创性的卓越的领导人才”。5教育界的这些政策也表明，所谓“创新人才”不仅指杰出的研究者,也指“各个领域”卓越的实践者。

　　研究生教育作为培养创新人才的重要阶段，也受到“科学技术创造立国”战略的高度重视。2005年中教审发表的《新时代的研究生教育--面向构建具有国际魅力的研究生教育》明确地指出研究生院主要培养研究人员、高层次专业人士、大学教师以及各领域高素质人才等四类人才。72006年,文部科学省还出台了《研究生教育振兴施策要纲》(实施期也是5年)，具体推进研究生教育改革。2011年是第三期《科学技术基本计划》和《研究生教育振兴施策要纲》的期满之年，为此，科技界又继续制定了第四期《科学技术基本计划》(以下简称“《第四期科技计划》”，教育界也继续制定了《第二次研究生教育振兴施策要纲》（以下简称“《第二次研究生教育要纲》”。这两份新文件在重视研究领域创新人才培养的基础上，特别强调了实践领域创新人才的培养。

　　二、日本研究生阶段培养实践性创新人才的新政策

　　2011年出台的《第四期科技计划》和《第二次研究生教育要纲》关于研究生教育改革的最新政策对“创新”的理解较之以往具有更强的实践取向。

　　《第四期科技计划》在前言中表达了这样的观点：“科学技术”是“革新”（innovation的基础，但“科学技术”本身并不是“革新”也不能自发地促进“革新”。要把科学技术的成果通过“革新”与新的价值创造相结合,并在战略性地运用科学技术解决现实问题的过程中把振兴作为“革新”源泉的科学技术，因此今后有必要将“科学技术政策”与“革新政策”密切整合。《第四期科技计划》为此提出了“科学技术革新政策”的概念，认为这里的“科学技术革新”既包括基于科学发现与技术发明等新知的知识性与文化性价值的创造，还包括将知识不断发展并与经济性、社会性、公共性价值的创造相结合的革新。

　　在这一思路下，《第四期科技计划》重点阐述的人才战略主要包括培养可在多种环境下发挥作用的人才（即实践型人才)、培养独创性的优秀研究者?P研究型人才和培养下一代后备人才(即青少年)。这里，把培养实践型人才放在了第_位，相关的具体措施包括诸如通过国际合作和与产业界的合作，促进建立实施_贯制博士课程教育的卓越领先研究生院(leadinggraduateschoo);组建“人才培养协议会”（暂定名称），促进产学对话，促进产学双方对人才培养的共同理解，使企业更容易地参与大学课程开发。《第四期科技计划》特别强调大学必须与产业界合作，培养博士生在企业工作所需的能力，同时促进企业录用博士毕业生；国家、大学以及产业界应不断增加博士毕业生的实习机会，以提高学生的职业能力。由此可见，《第四期科技计划》在人才培养目标上强调要培养较为全面的卓越的实践型人才，在培养方式上强调要吸收产业界的参加与合作，在对毕业生发挥作用的环境创设上要求企业为博士学位获得者提供更多的实践机会，以有利于这些人才发挥实践创新的作用。

　　为了贯彻《第四期科技计划》继续制定新的研究生教育振兴计划的要求,2011年1月，中央教育审议会提交了题为《全球化社会的研究生教育》的咨询报告,9]报告明确主张要培养在社会各领域中发挥作用的人才。基于这一报告，《第二次研究生教育要纲》同步出台，并提出了五个基本思路:第确立以学位课程为基础的研究生教育制度；第二，培养引领社会创造与成长的领军人才;第三，促进教育与社会的对话及合作，构建学生满怀希望的社会环境；第四，促进研究生教育的全球化；第五,提高专业学位研究生教育的质量。在这五个基本思路中，有三个思路都是直接论述实践型人才的培养问题的一第二个思路是指在培养目标上要培养实践领域的领军人物；第三个思路是强调要促进产学合作，促进社会为学生的创业和就业提供更好的机会；第五个思路则是培养高层次、实践型的专业人才。可见,《第二次研究生教育要纲》大大加强了研究生培养中的“应用”和“实践”侧面，强调产学官合作，强调大学与社会的联系，强调在解决社会面临的重大问题上加以创新。

　　三、实践取向研究生教育的实施--以“博士课程教育卓越领先项目”为例

　　培养实践型创新人才的新政策出台后，曰本研究生教育有何体现昵？这里通过“博士课程教育卓越领先项目”管窥其中的若干变化。

　　如前所述，新出台的研究生教育改革政策要求打造一批卓越领先研究生院，为此，文部科学省设计了“博士课程教育卓越领先项目”由曰本学术振兴会负责选拔,2011年项目总预算为39亿曰元,2012年更猛增至116亿曰元。项目的主要目的是促进高校进行研究生教育的根本性变革，推动具有国际水准的卓越研究生院的形成。但这种研究生院必须旨在使优秀的学生具有广阔的视野和独创力，并将他们引导为可在产业界、学术界和政界（即“产学官”发挥全球性作用的领导者；必须能集中国内外流教师和学生，经产学官三方共同策划，超越专业领域框架，实施一贯制的博士学位教育(约相当于我国的硕博连谫。

　　该项目可分为全面型(allround、复合领域型和单一领域型(onlyone三大类型。“全面型”项目是培养能在国内外的产学官各领域引领全球社会发展的领导者，因此要能够整合人文和社会科学、生命科学、理学和工学等各个专业领域。每个“全面型”项目第一年度资助3亿日元。“复合领域型”项目主要是培养能够在解决人类社会所面临问题的过程中统领产学官项目并引领革新的领导者，因此也必须是跨领域的学位教育。但“复合领域型”一般集中在某一主题领域，如2012年的六大主题领域是“环境”、“生命健康”、“物质”、“信息”、“多元文化共生社会”和“安全安心”，各校申报时可在6个主题领域内申报,也可自行设计横跨这6个主题领域的项目。每个“复合领域型”项目第一年度资助2.5亿日元。“单一领域型”项目是为了培养能够开拓新领域的领军人物，要求必须是该校最具国际优势的单一领域博士学位教育。每个“单-领域型”项目第一年度资助1.5亿日元。在审查时，特别重视所申报的项目能否构建跨领域、高质量的一贯制博士课程教育;能否为国内外一流学生创设由一流教师密切指导的教育环境；能否实施由产学官三方共同策划的国际性和实践性研究训练；能否建立以校长为中心的管理体制并具有发展性。下面介绍京都大学申报成功的两个具体项目。

　　2011年申报成功的“京都大学研究生院思修馆”属于“全面型”项目，该项目提出要通过在国内外丰富的实践性教学，培养具有高度的使命感与伦理观,具有全球领袖应有的责任感，可以忍耐种种压力,既有广博的知识又具艰深的专业性，可以运用灵活的思考聚焦于现有学术与课题领域，具有第一线的精准判断力和扎实行动力的领导性人才。学生毕业后授予“博士(综合学术”学位，或仍授予所属学科专业的学位但附加思修馆项目认证。所预想的毕业生未来出路是:可就业于跨国公司等多种公司，亦可就业于国际机构、中央部委、地方自治体、研究机构和大学；可以参加国际性的非政府组织(NGO活动；可以创办新产业为目标,在国内外自主创业。该项目的学生第1学年和第2学年需要参加三种形式的学习。第一种形式称“专门科目研究”即学习专业课程的同时进行研究，研究主题要在入学时确定，在第3学年末提出学位论文草稿。第二种形式是“服务性学习”，即第1学年在地方政府协助下开展国内志愿者服务，第2学年在国际机构的协助下在国外进行服务性学习。第三种形式称“熟议”是指在产业界、政界、财界以及国外机构的一流学者的指导下通过听课与讨论的形式进行的学习，这种一般以课题解决为基础的学习在第2学年时将实施几个月的时间。到了第3学年，学生将参加综合学术基础课（称为“八思”，即由指导教师针对每个学生进行综合学习指导，学生可在人文?哲学、经济?管理、法律?政治、语言、理工、医药?生命、信息?环境和艺术等8个学术领域进行选择。到了第4学年，学生将参加“国际实践教育”（也称“海外武者修行”，由学校以向国际机构或海外其他单位派遣“特任研究员”的形式，让学生扎根现场，接受课题发现与解决型的实践教育。到了第5学年，学生要进行基于项目的学习，要与校外相关各领域密切合作通过真实项目的完成深化研究，特别是对研究成果的社会应用性加以完善，最后完成学位论文。由“修思馆”项目可见，它除了跨学科这_特征以外，通过实践性学习培养实践性创新人才是其最为典型的特征。

　　2011年，京都大学在复合领域型的“安全安心”主题领域（即“建设安全且安心的社会”也申报成功，它是由9个领域的研究生院（教育学、经济学、理学、医学、工学、农学、亚非区域研究、信息情报学、地球环境学）和3个研究所（生存圈研究所、防灾研究所、东南亚研究肺共同策划的“全球生存学（GlobalSurvivabilityStudies,GSS研究生院协作项目”。目标是培养具有克服人类所面临的危机、温暖人类社会、为人类社会之安宁做出贡献的崇高使命感和道德感的人才和在自己专业的基础上，具有能以广阔的视野与知识智慧对人类社会的问题采取精准对策所需的判断力和行动力的人才。该项目所预想的毕业生未来出路是：作为_流的研究人员和教育者，能在社会安全体系科学领域发挥作用的学术领导者；能在国际机构等世界舞台发挥作用的国际性危机管理领导者；能准确处理灾害事故和经济危机以使企业稳定持续发展的企业领导者；能在粮食、资源、能源等安全保障政策的制定方面发挥领导力的国家或地区领导人；能传播安心与安全社会构建所需的科学知识和信息的科学沟通者；能在安全安心领域开发新技术与方法的创业性商务领导人。该项目只从已经在参加协作的各单位入学的硕士生中选拔20名项目生。除了56名各领域的专业教师以外，该项目还聘请了44名国际顾问，我国清华大学环境学院的王伟和及中国地震局地球物理研究所所长吴忠良也名列其中。该项目由于基于特定主题，因此研究性似比“修思馆”项目更强，但从项目所宣示的培养目标和毕业生出路等方面来看，其实践取向也相当突出。

　　“博士课程教育卓越领先项目”在跨学科、跨院系、跨院校、产学合作、国际合作等方面与我国“协同创新”相关计划有相似之处，但不同之处在于其重点不在于创新本身，而是把培养创新人才特别是实践性创新人才置于首要目标。

　　四、注重培养实践型创新人才的原因分析

　　曰本对实践型创新人才培养如此重视，与曰本当前面临种种现实问题的大背景有密切关系。

　　一个不可忽视的事实是，《第四期科技计划》和《第二次研究生教育要纲》这两份重要文件都是在东日本大地震爆发之后颁布的，这场巨大灾难给曰本经济和社会造成了巨大损失，特别是东京电力福岛第一原子能发电站的核泄漏事故不仅给经济长期低迷的日本雪上加霜，也对周边国家造成了深刻的影响。两份文件都明确提及这场地震,都认为应将此次灾后重建作为整体性构建日本可持续发展新体制的重要契机。除了东日本大地震以外，日本国内产业不振、人口减少并老化、社会不安情绪增长等问题始终未能有效解决，特别是没有从日本的科学技术发展上明显受益，这使曰本科技界加强了对科技政策缺乏与现实联系的反思。另外，从国际上看，国际竞争加剧的态势有增无减，美国的创新能力傲视群雄，而中国、印度等发展中国家的崛起也开始突破现有的世界格局，曰本由此感受到的竞争压力也愈加突出。这些虽然更加坚定了日本长期以来特别是20世纪末以来确立的以科学技术优势提升其国际竞争力的战略选择，但也使日本不得不对科学技术优势的内涵做出面向实践的微妙调整。《第四期科技计划》明确指出，以往的计划较为局限于科学研究方面，而没有将科学技术与经济、教育、防灾、外交、安全保障、国际合作等密切地结合起来,缺乏广阔而全面的视野，今后的目标则是要形成更为面向实际和更为综合系统的新战略。

　　为此，《第四期科技计划》从更为宏观的角度提出了五大国家愿景，即“由震灾后复兴再生到未来可持续性经济成长与社会发展的国家”、“安全富足与具有高品质国民生活的国家”、“率先解决大规模自然灾害等全球性问题的国家”、“拥有作为国家生存基础的高科技的国家”、“不断创出知识资产，将科学技术作为文化加以培育的国家”。但要实现这些愿景，关键因素是人才，《第四期科技计划》论述道:“我国缺少天然资源，今后人口也曰渐减少，要强力推动科学技术创新政策,就必须不断地培养和确保担此重任的优秀人才。人才问题正是国家必须特别重点地、整体地解决的问题。”

　　本来，日本20世纪90年代提出的“科学技术创造立国”是对20世纪80年代提出的“技术立国”的扬弃，是基于对基础研究处于相对弱势的一种危机感，也是对日本擅长模仿而短于独创这一批评的积极回应，但在面临着种种内外困境的时期，把创新的目光投向摆脱困境的现实策略，又成为曰本迫不得已的选择，这也许是一种新的扬弃，它无疑是大大加强了包括研究生教育在内的创新人才培养战略实践取向的重要因素。

作者简介:高益民(1968-),江苏江宁人，教育人文社会科学重点研究基地北京师范大学比较教育研究中心、北京师范大学与比较教育研究院副教授,博士生导师。