心理学视角下的高校专业课程双语教学分析

　　高等教育发展中，专业课程双语教学的提出有其重要背景。笔者在简述高校专业双语教学实施的必要性与存在问题基础上，从心理学角度出发，微观层面上重点分析三对矛盾：英文教材组织结构特点与中文读者已有阅读思维习惯，学习者的歧义容忍度与有限的外语词汇量，学习者认知风格的稳定性与学习任务的变化性。笔者针对三对矛盾，提出了有效的对策。

　　高等教育发展中，专业课程双语教学的提出有其重要背景。从国内教育发展形势看，十几年前全国高等院校如火如荼地开展的本科教学工作水平评估要求中，明确提出适宜双语教学的专业是生物技术、信息技术、金融、法律等课程，比例大于或等于10%，教学效果较好，其他专业能积极实施双语教学。而今，全国开展大学里专业的审核式评估、专业认证、品牌专业建设，均对双语教学课程建设提出了相应的指导性意见。从国际社会发展趋势看，由于对外国际交流的频繁与扩大，教育领域尤其是高等教育的国际交流逐渐深化。一方面，学科前沿发展在国际平台上需要得到进一步交流，研究人员和学习者有更广大的空间和机会与国际平台上学科的最新发展深度接触;另一方面，高校的国际合作办学成为未来一个发展方向，教师、学习者的交流甚至直接的对外招生全方位地逐渐发展。而当前高等学校“双一流”建设工程中，双语教学也有独特的价值。

　　一、双语教学实施的必要性与存在问题

　　高校专业课程的双语教学具有重要的实践意义：(1)增强高等教育中专业学习者的国际竞争力，拓宽其国际化发展视野，提升专业在国际水平上的直接交流水平。(2)探索双语教学实践层面的问题，实现有效性教学。

　　双语教学的实施同时也有重要的理论价值：(1)双语教学的探索，为双语教学课程学科设置、标准、运行、评价等提供理论支持，有利于高校专业课程体系的建设与发展。(2)双语教学研究将解决本科教学中长期存在的外语教育与专业教育分离的困境，实现两者的相互促进，实现外语的工具性价值，改变长期存在的“为外语学外语”的不良状况。

　　目前，高校专业课程的双语教学顺利实施中，总体上至少存在以下几个方面的问题。

　　首先，选择理想的教材问题。比如心理学学科，目前，高等教育出版社、人民邮电出版社、机械工业出版社、北京大学出版社、北京师范大学出版社等都已经引进英文原版心理学教材，但是，没有能够直接适用于青少年心理专题课程的教材。另外，一些工科专业，比如服装设计，由于东西方人体形差别的因素，某些计算公式不同。此外，某些课程属于专题形式，需要重新编辑;外文教材面向教学对象与国内学习者存在明显差异。因此，可以考虑在外文教材基础上，补充国内外最新研究成果;教师必须拥有最新国际研究资料，从而进行有选择地进行备课。

　　其次，师资选择和培养问题。教师必须具有较好外语实际运用能力，该要求也对教师提出了挑战。因此，需要考虑教师的语言培训机会，以及获取最新外文资料的机会。

　　再次，学习者面临双语教学时的心理影响因素。由于语言问题，学习者会存在一定的畏难情绪;同时，对双语课程的设置缺乏理解，学习者容易失去学习目的和兴趣。学习者语言、专业水平的不同层次导致教学难度增加。

　　最后，适当的教学模式、具体的教学方法的制订以及双语教学效果巩固的长效机制的建设问题。可以考虑英文板书，适当进行英文教授，中文解释。可结合英文参考资料、学习资料的阅读，建立学习网站，加大交流时空。

　　二、双语教学实施的心理学分析

　　从以上所述可知，双语教学实施的影响因素很多，不是单个因素可以决定的。根据对一线实践教学的思考，从学习者角度和教育心理学角度分析双语教学的心理因素，重点关注以下几对矛盾。

　　矛盾一：英文教材组织结构特点与中文读者已有阅读思维习惯

　　中文教材与英文教材的组织和编写具有不同的特点，反映了不同文化人的思维方式，要求读者具有不同的阅读思维。西方人是分析式思维，中国人是直觉思维。具体来说：(1) 西方人思维是逻辑型、思辨型、实证型的，中国人思维是记录型、描述型的。(2) 西方人价值澄清，中国人价值灌输。西式思维多告诉人们事情的来龙去脉，中式思维则告诉人们如何去接受。(3) 西方人善于采用局部的、解剖的、分析的方法，中国人善于采用整体的、全局的、系统的方法。[1]因此，与中文教材比较，英文教材重视实证研究资料的列举，对问题进行分析。中国学习者面对英文教材时，感觉知识比较零碎，没有系统性，有时不知作者要表达什么观点，很难找到明确界定的概念。习惯于背诵清楚写在书上的概念，接受条纲般的命题的中国学习者，面对英文教材，容易陷入一头雾水，不知所云。这正是已有阅读习惯与不同语言文化体系下的文本特点不匹配的结果。

　　解决该矛盾，方法一，教师自编适应中国学习者阅读思维的专业双语教材。显然该方法面临许多主客观困难，从效果和条件看，既不是最恰当的，也不是现实的解决途径。方法二，培养学习者改变阅读思维方式。具体措施很多，这里介绍对知识重构时常用的方法——概念图。“概念图”(concept mapping)又称作思维导图、心智图、脑图或心像图。英国著名心理学家东尼·博赞在研究大脑的力量和潜能过程中，发现艺术家达·芬奇在他的笔记中使用了许多图画、代号和连线。他意识到这正是达·芬奇拥有超级头脑的秘密所在。在此基础上，博赞于20世纪60年代发明了概念图这一风靡世界的思维工具。概念图的特点是突出重点、使用联想、用脑图的方式思考、清晰明白。所有的概念图都有一些共同之处：它们都使用颜色;它们都有从中心发散出来的自然结构;它们都使用线条、符号、词汇和图像，遵循一套简单、基本、自然、易被大脑接受的规则。使用概念图，可以把一长串枯燥的信息变成彩色的、容易记忆的、有高度组织性的图画，它与我们大脑处理事物的自然方式相吻合。概念图正是适合中国学习者的偏好整体、系统、概念的阅读思维。通过紧抓概念，建立新的知识框架，把似乎是零散的知识系统化。[2]

　　矛盾二：学习者的歧义容忍度与有限的外语词汇量

　　通常认为，专业课程双语教学效果的最大障碍是外语水平，学习者学习效果取决于外语词汇量的大小。这种观点需要辩证分析。因为阅读原版专业教材时，学习者容易受自身情感因素影响，其中一种情感因素是学习者的“歧义容忍度”。歧义容忍度是指接受不明朗的情况，如学习中遇到的语义不明、所指不清、发音含混等现象的心理能力。如果没有适当的容忍度，人的焦虑感增强。一定容忍度的学习者往往更能坚持外语的学习。心理学家布德纳认为，歧义情景是由于缺乏足够的线索和提示，因而人们不能对其进行明确的分类。他将歧义情景分为3类，它们是：(1)内容新，无足够线索的陌生情景(novel situation);( 2)线索太多，需要同时考虑这些线索的复杂情景( complex situation);( 3)各种线索涉及不同结构，问题不易解决，形成难以解决的情景(insoluble situation)。诺顿(1975)将歧义的意义详细地分为8类[3]：(1)有多种意义;(2)线索模糊、不完整;(3)具有多种可能性;(4)结构复杂混乱;(5)缺乏信息;(6)意义不确定;(7)线索不连贯，甚至前后矛盾;(8)线索含混、不清晰。Norton(1975)认为，歧义不容忍的人“倾向于把模糊的、不完整的、零碎的、有多种意义的、有多种可能性的、无结构的、矛盾的、相反的、不确定的或不连贯的信息看作是一种潜在的心理威胁”。专业课程的外语教学，专业教材的外语描述，专门问题的外语阐释和例解正具有以上歧义情景的特点。

　　对于学习者而言，专业课程的双语教学是一个不断产生高度歧义的过程，专业文献和教材的词汇、语篇以及某一专题的文化背景对学习者来说，几乎都是全新的、陌生的。外语与母语的差异性、超距离感、超时空感使学习者常常处于一种高度的不确定状态，导致学习者焦虑程度提高，自信心减弱，动机水平降低，学习者情感过滤程度高，语言输入量小，输入效果差。歧义容忍度是评价外语学习的一个重要指标，在某种意义上讲，提高歧义容忍度意味着扩大和提高外语学习的广度和深度。外语学习的广度涵盖着外语学习者与异族文化之间的交往、冲突、对话、理解和认同等，表示外语学习者对异族文化所具有的包容性、迁移性和关联性。外语学习的深度指外语学习者所掌握的语言知识已内化为语言能力，这种语言能力不仅表现为对语音、词汇、句法、语篇等知识的记忆和理解，并且表现为驾驭这些知识的语用能力。因此，扩充外语词汇量并不必然能理解外文资料，当具备基本的外文词汇量和基本的专业词汇量后，对外文教材的理解和掌握极大受到学习者的歧义容忍度限制。何况，专业词汇在专业课程学习中成为高频词汇，高频词汇在学习中自然地存储在大脑中，不会成为学习者的额外负担。

　　矛盾三：学习者认知风格的稳定性与学习任务的变化性

　　学习者的认知风格是个体在处理和加工信息过程中所偏好的相对稳定的态度和方式。根据不同的标准，产生不同的认知风格的分类。场独立和场依赖型就是根据个体受环境影响的程度而划分的一组认知风格。“场”是指周围环境，它能不同程度影响人的感知。场独立型指个体凭借自己所处生活空间的内在参照，从自己的感知觉出发去获得知识、信息。场依赖型指个体依赖自己所处的周围环境的外在参照，从环境的刺激中去定义知识、信息。场独立和场依赖是一对连续体，在连续体的一端是场独立，另一端则是场依赖。场独立和场依赖代表了人们在处理信息方面的两种截然不同的倾向。这种偏好不断地影响人们在认知、心理及人际关系等方面的行为表现。学习者具有不同的认知风格，他在阅读外文专业教材，观看教师的外文课堂板书时，产生不同的效果。但是，具体到学习的每一环节，每种类型都是利弊共存的。

　　场独立者则往往依靠自己内部具有的知识框架，倾向于自己独立分析问题。他们能够在了解了外文教材基本内容后，跳出教材或者教师板书的框架，对照自己的关注点和兴趣点思考教材表达或教师传授的命题、观点，做出自己的分析与判断。他们不喜欢仔细地阅读外文教材，全盘记忆教师的板书内容。因此，只要具有一般的外语水平之后，外语的语言水平不是学习者自己认为需要过度关注的对象，他们不会太在意自己的语言水平。

　　场依赖者往往依靠外部提供的有关信息，倾向于从整体上认知事物。他们能够从目录入手，形成阅读的指导线索，进入相关章节，然后根据章节篇首的概要和篇末的总结(篇首的概要和篇末的总结是外文原版教材一贯的风格)指引，去阅读正文，并且非常忠实地记忆所得到的信息。但是，弊端也随之表现出来。具有这种风格的学习者容易形成一些不恰当的习惯，他们过度关注具体的内容，具体的语句，以致难以获得对知识整体的认识，影响对教材内容、教学内容的把握。他们会花费大量的时间去提高外语水平，尤其是外语词汇量，以便能够读懂、利用教材中的每一句话。

　　认知风格的特点决定了学习者习惯于如何处理和加工所面临的学习任务，不同认知风格与不同任务性质最佳匹配。而学习任务是变化的，要实现最佳匹配，需要学习者有意识地反思自己的学习，实现所谓的“元认知”能力的发展与改善。因此，在分析不同的学习任务后，可采用对应的最佳认知方式进行智力操作。

　　作者：王柳生 来源：大学教育 2016年12期