国内外分享阅读研究综述DYLW.NET

　1早期阅读争论
　　早期阅读是指0～6岁学前儿童凭借变化着的色彩图像文字或凭借成人形象的讲读，来理解读物的活动过程，这是儿童早期学习的基本手段和认识周围世界的活动（张明红，1996）。日本早期阅读专家石井勋博士认为：“阅读能力是任何学习的基础，因为每一门学问都要从阅读书籍开始。我们的孩子至今还有很多人由于阅读能力薄弱，导致产生学习障碍，唯有在幼儿期就培养孩子的阅读能力，才能真正解决上面的问题。  本文由wWW. 提供，第一 论 文 网专业写作教育教学论文和毕业论文以及发表论文服务，欢迎光临”在我国，由于早期阅读涉及到幼儿识字问题，幼儿是否应该阅读、如何阅读成为一个颇具争议性的问题。传统的阅读准备（reading readiness）概念主张幼儿有一个开始学习读写的成熟点，也就是说幼儿在读写之前，须接受一系列诸如手眼协调、会分辨音形义等读写有关的认知技巧和感觉运动，这些技巧尚未成熟之前，幼儿不宜阅读或书写。而读写萌发理论（emergent literacy）则强调儿童读写能力的习得是一个自然萌发的过程，早期出现的读写能力发展即为读写萌发，读写萌发包括儿童正式读和写之前所展露出的与读写有关的知识、技能与态度，是一个持续的渐进过程，并非等到有所谓的足够心智成熟才可以发展读写能力（Clay， 1966； Teale & Sulzby， 1986； Parette， Hourcade & Dinelli，2009）。
　　金慧慧（2010）通过眼动仪发现2～3岁婴幼儿已具备一定的阅读能力，而成人的陪伴和有策略的指导可以进一步促进其阅读能力的发展。印刷文字经验模型（print experience model）认为在成人非正式识字教育的帮助下，儿童通过与文字不断积极自然地接触，能够获得文字从构成形状到功能的知识（Justice&Lankford， 2002）。中国《3-6 岁儿童学习与发展指南》中明确建议：“给幼儿提供良好的阅读环境和条件，经常和幼儿一起阅读，引导他以自己的经验为基础理解图书的内容。”可以说，3岁以上的幼儿已基本具备了的言语表达能力，拥有丰富的口语经验和口语理解能力，掌握了大量的口语词汇。但他们所掌握的口语词汇只是在大脑中建立了“语音--语义”联系，对于建立“字音——字形——字义”的正式阅读及学校教育而言，是远远不够的。因此，儿童在早期阅读中面临的主要问题是要如何在大量的字形和语音之间建立“字形——语音”联系，而分享阅读就是在成人以指读的方式下对幼儿逐字朗读，让幼儿在轻松愉快的氛围中建立起口头语言与书面语言之间的联系，促进幼儿观察力、理解力、想象力、语言表达及运用能力、社会交往能力的发展，培养幼儿的思维能力、阅读兴趣，帮助幼儿养成良好的阅读习惯。
　　2 分享阅读起源
　　分享阅读（Shared-book reading）主要指在轻松，愉快的亲密气氛中，父母和幼儿并非以学习为目的，共同阅读一本书的类似游戏的活动。符合理想早期阅读的3个特征：（1）父母或教师与孩子之间拥有轻松、和谐的阅读氛围；（2）对同一个故事的反复阅读中，孩子能对故事产生正确的心理预期，建立可控感和安全感；（3）在与孩子共同阅读的过程中，及时给予孩子积极的反馈，发展其自信。
　　在欧美中产阶级家庭中，对入学前的幼儿，父母会在他们入睡前朗读配有彩色插图的小故事，在为幼儿逐字朗读的时候配合以手指的动作，引导幼儿注意到每一个字的字形，这样在听到每一个字的发音时幼儿就有了对应感，让幼儿在听故事的过程中能把自己听到的字音和看到的字形一一对应起来，从而意识到每一个字形都承载着一个精确的发音，字形和字音之间存在着匹配关系。重复多次后，幼儿可以逐渐达到对“字形——字音——字义”的连结，这是幼儿从口语向书面语过渡的安全桥梁。而父母的陪伴示范和指导在这一过程中是不可或缺的，父母照着书本逐字逐句的朗读，每次朗读所使用的语言都是规范且相同，随着重复次数的增多幼儿会对故事中的语言越来越熟悉，在父母朗读上一句的时候，幼儿就会在心中形成对下一句的预期，慢慢的开始跟着父母一起朗读。通过这样的模仿练习，幼儿从被动地听故事慢慢转变到参与阅读并最终过渡到主动阅读。这个过程自然轻松，能让儿童意识到阅读是一件很容易且有趣的事情。
　　新西兰教育家Holdaway（1979）经过一系列的理论探索和实践验证后，将这种亲子阅读的方法移植到班级群体中，为了能够在教室中尽可能地创设家庭中的亲子阅读氛围，保证师生之间也拥有亲子共同阅读的亲密感和分享感，Holaway将分享阅读所使用的书籍进行了放大，使得全体儿童都能够在倾听教师及同伴介绍，朗读和讨论故事的同时，看到相应的图画和文字，因此分享阅读也被称为“大书阅读”（Big-book reading）。教师在引进一个新的分享阅读故事中，首先对故事的题目进行简单介绍，再向全班展示故事的插图，激发儿童的兴趣，将要阅读的故事和自己个人的生活经验联系起来。然后教师用自然的语速向全班朗读故事的内容，并不时停下来向儿童做必要的解释，以确定儿童能够真正理解故事中的语言。当儿童对故事的语言比较熟悉后，参与到阅读中来，与教师一起朗读。在延伸活动中教师可以根据儿童的具体情况和故事类型，采用故事表演的形式，再次学习故事中的某些词汇或言语、自己创作图画并命名等。最后，教师还可以再次朗读故事，让更多的儿童参与阅读活动中，让儿童集体朗读或配对朗读，甚至可以让儿童自己尝试用自己的语言来改编故事，或者为故事重新编一个结局等。对于儿童特别感兴趣的故事，可以多次在课堂中使用，直到几乎所有儿童能够独立阅读。　3 理论基础
　　3.1 社会文化发展理论
　　Vygotsky认为儿童的发展有两种水平：一种是儿童的现有水平，另一种是儿童可能的发展水平，两者之间的差距就是最近发展区，表现为儿童通过成人的帮助完成那些自己不能独立完成的任务。而教师所呈现的阅读任务，虽然超前于儿童现有的发展水平，但是，由于教师的示范和协助作用为儿童提供了一个适当的支架，帮助他们参与阅读并理解书面文字，因此，其任务难度虽然高于儿童的已有水平，却也并非儿童完全不能达到的，即刚好位于儿童的最近发展 区之内，所以能收到良好的教学效果。而分享阅读过程中，成年人和儿童可以针对故事的内容及语言，进行提问，谈论和协商，处于不断的社会互动之中，这正是儿童语言发展的源泉。随着儿童对故事语言和情节越来越熟悉，他们对阅读活动的参与水平也越来越高，与此同时教师逐步退出阅读活动，让儿童在阅读活动中发挥主导作用，在随后进行的与故事内容相关的重复阅读以及其他活动中，对阅读活动的控制权，已逐步由老师转移到了儿童，最终过度到独立阅读。
　　3.2认知发展理论
　　Piaget认为知识是在个体与环境的不断互动中，通过同化和顺应等建构起来的。分享阅读与儿童的成长经历背景息息相关，很多生活在贫困环境中的幼儿，由于自然环境和物质资源的匮乏，使幼儿缺乏足够的大脑刺激，这一环境限制会对幼儿的读写知识与技能造成终生的消极影响。因此，分享阅读需要沉浸在有意义的阅读环境中，使儿童的认知结构和环境取得平衡与协调。在营造分享阅读的学习环境方面，教师扮演着主要角色。教师大声读给儿童听，给他们树立了良好的阅读榜样。当儿童在聆听教师完整的朗读示范时，他们就会意识到朗读不等于提取单词的读音，从而更愿意学习必要的技能，使自己独立地、有感情地朗读。而在学前阶段，游戏是儿童生活的重要内容，角色扮演等游戏对儿童口语和书面语表达等行为也具有重要影响。对绝大多数儿童而言，分享阅读一开始就出现在假扮游戏、成人对话、认识街道符号和广告内容等社会场景中。因此，成人应充分利用多种手段丰富儿童的语言经历，积极创设促进儿童进行阅读的情境。例如向幼儿介绍医院、公用电话等生活中的常见标识，引导幼儿体会标识、文字符号的用途。
　　3.3读写萌发理论
　　Clay（1966）提出了读写萌发的概念，认为读写能力发展是从儿童出生时就开始逐渐发展，儿童在接受正式读写教育前出现的与读写有关的行为是非常重要的，父母、教师以及周围的环境在儿童早期读写能力的发展过程中扮演着重要的角色。读写萌发具有四个核心观点：（1）读写萌发能力从出生甚至于出生前开始出现；（2）听说读写能力是同时发生的；（3）印刷体的形式同其功能一样重要；（4）读写萌发能力的习得离不开儿童的积极参与。读写萌发技能包含两个相互独立又紧密联系的领域：口语技能和编码技能。其中，口语技能包括词汇和语法，而编码技能则主要包括印刷文字意识、字母知识和语音意识等。印刷文字意识（print awareness）又叫书面文字意识或文字概念，指对书面文字的具体形式和功能的理解，具体包括对字母文字构成规则以及单词概念等知识的掌握，表现为幼儿在图画书阅读过程中对文字的兴趣和关注，通过注视文字，意识到文字的功能和形式，逐渐形成字音——字形联结，并尝试认识和再认文字。分享阅读被认为是提高儿童印刷文字意识非常有效而且被普遍使用的方法，在这种阅读中儿童能够与文字进行更多的接触，正是这种密切的接触能够促进儿童文字意识的发展。
　　4 分享阅读影响因素
　　4.1年龄
　　研究者普遍认为父母与孩子开始分享阅读的时间越早，儿童语言能力发展越好。DeBaryshe（1993）认为2岁是开始亲子分享阅读的最好时期，而现今更多观点认为年龄越早越好，9个月左右的婴儿就可以开始进行亲子分享阅读，这个时期的婴儿已经开始学习说话，能够经常模仿和学习语言，虽然他们还看不懂图画书上的文字，但是当成人给他们讲故事时，他们会积极通过成人讲述的内容来探索图画信息，了解图画的表征功能，不断构建声音、符号、意义之间的联系。随着儿童年龄的增长，其知识与语言能力在不断增长，亲子阅读的方式应有所改变。Edward等人（1995）的研究表明，父母在与9、17、27个月的婴儿进行分享阅读时，所采取的提问方式、反馈次数及对单词意义的解释等都会随儿童年龄的变化而有所调整。根据儿童身心发展特点增加在家庭和学校间阅读故事的频率，可以提升儿童的言语理解能力、增强表达性言语技巧。
　　4.2家庭
　　父母向儿童阅读能使他们获得新的词汇、培养他们的阅读兴趣、帮助他们建立口头语言和书面语言之间的联系。父母社会经济地位影响着学前儿童的早期文学能力，在某种程度上甚至是儿童后期学习成绩和读写能力的一个重要预测指标，因为社会经济地位较低的父母提供的教育资源较少，对孩子教育问题关注较少， 很少与孩子进行分享阅读，这不利于儿童后期读写能力的发展。Scarborough 与 Dobrich（1994）对研究分享阅读效果的元分析发现父母平均每周给孩子阅读4.5-10.5次，来自低收入家庭的儿童分享阅读的次数与来自中等社会经济地位家庭的儿童相比要少得多。Payne（1994）等人研究发现家中为孩子准备的图书数量和父母与孩子一起参观图书馆的频率等与儿童的语言发展有着显著的相关。丰富的家庭物质资源为分享阅读奠定了基础，同时父母受教育水平对分享阅读影响较大，与儿童语言能力发展呈正相关，父母受教育程度越高，对子女教育越关注，也越喜欢给孩子讲故事，进行分享阅读的次数与时间也都更多。最近研究发现亲子关系与分享阅读存在着相关，Bergin和Christi（2001）在对幼儿园和一年级儿童与其父母的分享阅读进行录像观察评估后发现父母与孩子的情感关系越好，儿童挫折感越小，越愿意参与阅读，在随后测试中朗读的字词也越多。
　　4.3阅读风格
　　在分享阅读中，一般把成人的阅读风格分成描述者、理解者和任务定向者3种。描述者风格的成人关注对故事人物与情节的描述和说明，并针对描述的内容进行提问；理解者风格的成人关注对故事的理解，重视对故事情节进行推断和预测，会经常打断儿童并进行提问；任务定向者风格的成人更多注重对故事的评论和判断，在阅读开始之前和之后都会与儿童进行探讨。Elaine和Adell（1999）考查了这3种不同的成人阅读风格对学前儿童语言能力的影响。结果发现描述者风格更有利于儿童感受性词汇的积累以及对故事的粗浅理解和记忆。理解者风格更有利于儿童对故事理解水平的提高，而任务定向者风格更有利于儿童故事审美能力的发展。一般来说，描述者风格的分享阅读可能比较适合于年龄较小或语言能力较差的儿童，能更有效地帮助这些儿童学习词语。而任务定向风格更适合于年龄大一些或语言能力强一些的儿童，对这些儿童来说任务定向风格 的分享阅读不仅帮助他们理解和欣赏故事，而且同样有助于他们的词汇积累。至于理解者风格的分享阅读，对具备一定语言能力的儿童才能带来更大好处。　　5 分享阅读干预
　　早期研究者认为，分享阅读是提高儿童文字意识非常有效，同时也是被普遍使用的方法（Bus，2001； Ezell et al.，2000）。然而近年来国内外大量研究却发现：儿童的文字意识与其家庭阅读频率之间并不相关（Senechal， LeFevre， Thomas&Daley，1998）；儿童在分享阅读方式下都很少关注文字，具体表现为儿童在阅读时很少评论和提问与文字相关的内容；对文字的注视非常少，约占总注视时间的2%，即便借用文字突显的方法在有限程度上提高了对文字的关注程度，但总体注视比例仍然比较低，少于10%（ Evans et al，2005；Justice & Lankfork， 2002； Phillips & McNaughton，1990）。因此成人对分享阅读进行了简单的干预，最常见的是采用语言或非语言干预来增加对文字的关注。
　　5.1指读
　　指读即一边用手指文字一边进行讲读，作为非语言形式的一种方法被广泛使用。Evans（2005）等人采用眼动技术进行研究发现，指读方式下3岁儿童关注文字的时间比率显著增加，而5岁组增幅最大，认为指读作为一种非语言形式的指向文字的阅读引导方式在3～5岁儿童的研究中发现能够有效提高对文字的注视程度，且这种对文字非语言形式引导比语言形式的引导（评论提问与文字相关的内容）效果更好。Justice（2008）等人研究同样发现指读比其它分享阅读方式（例如评论提问文字或只讲图画内容等）都更有效地提高了4岁儿童对文字的关注程度，得出结论成人指向文字的手势提供了一种简单直接的方法来唤起儿童对文字的注意，而这种指向文字的阅读方式并不抢占儿童加工理解故事内容所需要的认知资源。刘妮娜等（2014）通过眼动实验验证了指读可显著提高幼儿对文字的关注频率，同时对文字注视时间次数以及关注速度均表现出一定的促进作用；指读不影响幼儿图画关注的全面性和有效性，同时动态手势也不抢占儿童阅读图画的注意资源。
　　5.2对话阅读
　　对话式阅读（dialogic reading）采用CROWD模式和PEER模式，其中 CROWD 模式是指儿童进行对话式阅读时，成人所提问的五类问题：C（completion prompts）即完成提示法，要求完成填空题，如“当我们进入车内后，我们都戴上？ ”；R（recall prompts）是回忆提示法，要求儿童回忆书中内容，如“现在轮到你告诉我这一页？”； O（open-ended prompts）是开放式提示，鼓励儿童用自己的语言对书籍做出反应；W（wh-promts）即疑问式提示，如“这个叫什么？”；D（distancing prompts）是间隔式提示，要求儿童将书籍内容和生活内容相关联，如“你是否和Susie一样也参加过游行？”；而PEER模式则提醒成人应该提示（prompt）儿童对书中的对象做出标记并讲述故事，评价（evaluate）儿童的反应，并通过重复儿童所说内容和添加信息来增强（expand）儿童的语言表达，最后鼓励儿童重复（repeat）扩展的语言表达，此方法强调3个基本原则，即鼓励儿童积极参与、父母积极反馈、根据儿童不断增长的语言能力采取不同的阅读方式。Whitehurst和Lonigan（1998）的研究发现在话阅读中多和儿童对话，多提问题有利于2～4岁儿童的言语表达、词汇获得和书写技能的发展。Anne（2000）对36名词汇缺乏、表达能力落后的儿童进行了对话阅读干预研究，结果表明实验组儿童获得的词汇更多，进步也更显著。
　　6 总结与展望
　　阅读作为一种需要心理努力的认知活动，儿童必须具备一定的动机才可能自愿从事阅读活动，尤其在电视、网络越来越成为占据儿童课余时间的重要活动时，分享阅读已成为激发学生的阅读动机的重要方法。从国内外研究结果来看，几乎所有学者都证实了分享阅读对于加速儿童语言能力发展具有非常重要的作用，特别是在儿童熟悉书面语言、理解复杂句子，词汇量增长、获得与阅读相关的技能、概念发展、提高语言流畅性、对阅读活动的兴趣提高等方面都存在着相关，并起到促进的作用。只是在分享阅读是否有利于儿童的读写能力发展和学业成绩的早后期时间点上存在争议，还有分享阅读的内外部影响因素一直是国内外研究者关注的热点，其内部生理因素在眼动仪等仪器的不断发展更新中正在成为分享阅读研究的主流。
　　6.1研究趋势
　　6.1.1读本内容的本土化，结合中国儿童文学
　　分享阅读自诞生以来，图文并茂、色彩斑斓的大书就一直是其标志性的特征，而国内研究分享阅读读本内容的视角仍然仅限于教育学、心理学、心理语言学，实验研究的材料几乎是照搬国外儿童文学，例如金慧慧采用的是美国故事译本《好饿的毛毛虫》，刘妮娜等采用的是日本故事译本《收拾起来》、英国故事译本《我爸爸》、《给爸爸的吻》等，忽视译本是否适合中国文化背景的儿童这个问题。将来的分享阅读读本内容应本土化，发展儿童阅读能力的首要前提是提供给儿童合适的读物与材料，儿童文学作为现代社会为满足儿童的独特精神需求和成长需要而专为儿童创作和提供的特殊文学，是分享阅读最好的阅读材料。从中国台湾地区的阅读经验看，儿童阅读应当以中国儿童文学为主，在阅读方面儿童更注重故事人物形象是否活泼生动、故事是否有趣、情节发展是否符合逻辑；在阅读目的上更强调休闲而不是获取知识，孩子从中获得的启迪是多方面的。儿童文学是培养孩子阅读兴趣的最有效方式，用儿童的语言把某个科学道理或生活知识蕴涵在故事当中来讲 。
　　6.1.2树立儿童阅读的新观念，早期阅读不等于识字教育
　　中国家长对早期阅读存在三种误区，第一种是幼儿无法阅读或者不需要阅读，严重忽略阅读对儿童言语发展的重要性；第二种是阅读要以识字为基础，在阅读前或上学前应该进行正规的识字训练，用早期识字替代早期阅读；第三种是看文字才算是阅读，看图画色彩或无字故事书不算是阅读。在这种背景下，专门针对中国初学阅读者的书籍很少，中国的儿童平均到8岁才进入自主阅读阶段，而西方儿童的年龄则是4岁，汉语儿童熟练阅读的时间晚于西方国家的同龄人。分享阅读对探索汉语儿童阅读能力发展的内在规律和寻找理想的早期阅读方式具有重要意义，是一种积极尝试。分享阅读强调共同享受读书 的乐趣，其主要目标在于培养儿童的阅读兴趣和阅读能力，让幼儿尽快从依赖阅读过渡到独立阅读。强调从学习说话开始逐步增加伴随阅读的文字，它并不反对儿童识字，但注重儿童自然而然地获得汉字，不能将“分享阅读伴随识字”变成“分享识字伴随阅读”。　　6.1.3研究方法有待改进
　　纵观国内外分享阅读的研究方法，可以说多是描述性研究、相关研究和准实验设计进行分析讨论，存在以下三方面的问题：（1）实验控制不够严格，大多数研究只是单独在分享阅读下进行的，如父母中的一方与儿童一起阅读图画书，实验人员扮演分享阅读中的成人与儿童一起观看图画书，或者在儿童阅读图画书时给其播放讲读的录音等，无法充分揭示分享阅读如何影响儿童对文字的关注；（2）研究对象的数量和年龄范围来看，大多数研究仅单独选择某一个年龄阶段或年龄班的儿童作为研究对象，时间跨度较短，多是几个星期或几个月左右，短期效果明显，缺少长期跟踪研究结果的论证。（3）对儿童语言能力发展的测量标准也不统一，有的采用标准化测验，有的采用自编试题，测验指标侧重考查儿童的汉字识别能力，究竟怎样考察儿童语言能力特别是口语能力的发展有待研究者的进一步探讨。以后的研究应该针对上述问题在方法上进行改进，结合眼动研究，从积极心理学的视角，对分享阅读对亲子关系情感互动等方面进行研究，从而探讨分享阅读早期分享给幼儿的阅读愉悦感是如何对后期的阅读兴趣激发、阅读习惯培养、读写能力发展，学业成就等产生影响。
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