社会工作知识的学与教过程

　　中图分类号：C916 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）36-0078-04

　　一、问题的提出

　　2012年中组部等19个部委联合下发《社会工作专业人才队伍建设中长期规划（2011-2020年）》以及党的十八大报告强调了必须加强社会管理人才队伍建设以提高社会管理科学水平，这使人们注意到自从党的十六届六中全会提出“要建设宏大的社会工作人才队伍”以来，中国政府把社会工作教育和人才培养体系建设摆到了更加突出的位置。

　　与此同时，社会工作教育也成了学术界关注的热点。对于当前我国社会工作教育的发展现状及面临的问题，学术界上有两种主流论述，即“超前论”和“滞后论”。“超前论”认为对比西方社会工作的发展路径，中国社会工作教育明显是超前于专业实践的，即“专业教育先于专业实践”[1]。“滞后论”则指出中国社会工作教育在其具体实践内容上发展滞后[2]。教育的滞后具体表现在：成熟的理念尚未形成；课程模式缺少实用性和批判性的基本要素；学生兴趣与社会需要尚未有效结合；系统的课程评估制度尚未建立；教学方法偏于单向传输；伦理教育面临诸多方面的挑战与张力；实践教学缺乏规范的督导制度；师资的专业度不高；本土性教材缺乏等[3]。

　　无论“超前论”或“滞后论”，均意味着社会工作教育与专业实践本身不在同一发展轨迹上。社会工作教育怎样才能与专业实践同步发展并相互促进呢？伴随着政府购买社工服务的范围和份额不断增加，社会工作的专业实践越来越被社会服务领域的实务人士所关注以及诟病，被部分公众质疑是浪费公共财政，甚至会被政府认为不足以承担基层治理的重任[4]。社会工作专业实践中面临的重重挑战进一步使得以社会工作教育为题的讨论迅速升温。古学斌提出了社会工作教育要以三重能力建设为目标，分别是学生与教师在教学过程协同成长，学生在服务民众时与民众协同成长；周沛针对社会工作教育以学术性还是实务性为重的矛盾，提出社会工作教育应主张“结合微观和宏观”、“结合实务性与学理性”、“结合介入性与嵌入性”；马良认为要构建“实习、教学和研究”三位一体的社会工作实习基地；张敏杰建议学校与社工机构联合督导学生[5]。此外，也有学者提议高校与社会服务部门合作共建“实务导向”型社会工作教育[6]或借鉴台湾社会工作教育的经验为大陆社会工作教育注入批判、自主与多元的元素[2]等。

　　然而，上述讨论侧重于从宏观上反思中国社会工作教育的发展方向、为构建社会工作教育的整体模式献策，但对于日常教学实践的贡献却仍显不足，像诸如教师应该如何教、学生应该如何学才能有效掌握社会工作知识等此类实践性较强且普遍存在的问题在学术界上未得到充分讨论。相比之下，台湾及西方很早就从微观上反思社会工作教育问题。曾经社会工作教育无用论在台湾及西方国家盛行，宋丽玉将这种论调的出现归结为三种原因：一是来自于实践的挫折感；二是对理论的不熟悉；三是不知如何运用理论[7]。西方学者也关注到社会工作知识难以应用的教育问题，其中Payne解释说这可能是由两种情况造成，第一种情况在于社会工作理论几乎是从其他学科中借鉴过来的这个事实。由于这些理论不是为社工而首创的，所以很难应用于社工的实践之中；第二种情况是社工没有接受到足够的教育和训练去有效地运用这些理论[8]。宋丽玉和Payne的观点启示我们，社会工作教育的问题也可能出现在微观层面的教学实践上，我们既要从宏观上讨论社会工作教育的发展方向及模式，也要从微观入手分析其日常教学实践。因此，本文选择将研究视域放置于社会工作教育的两个主体――教师与学生身上，结合笔者自身教学经历，反思日常教学实践中学生与教师的学与教过程，以期探索一种基于情境学习视角的社会工作知识学习路径，从而对社会工作教育的发展研究提供借鉴。

　　二、脱离情境学习和虚构情境学习的反思

　　（一）社会工作知识的脱离情境学习

　　不少学生及前线社工反映很难在日常社工服务工作上运用从正式学习（课本或课堂学习）中获得的理论知识。类似问题的产生是因为源于正式学习的经验通常是脱离其情境的[9]，社工学生对于理论由接触到熟记几乎整个学习过程是发生在教科书或教师的讲义上，将专家或前人提炼出的经验简化为一些孤立的事实或命题来阅读（死记硬背）。然而，这种在很大程度上脱离情境并简化知识的学习，促进的是学生对知识的刻板的、未完成的和肤浅的理解。这种学习方式虽然能够帮助社工学生顺利通过考试，却不利于他们将这些理论知识运用于工作中。学生往往能记住“是什么”，却不懂得“如何做”，造成的后果要么知与行脱节，要么出现高分低能现象，进一步令到社工学生在社会工作实务工作时难以运用所学。笔者将这种社会工作知识的学与教方式称为“脱离情境学习”，其最主要的特征在于学与教过程中忽略了社会工作教材或书本上的专家知识（理论知识）应包括其应用的情境脉络，从而分离了知识来源、基本假设、主要观点等与其实际应用的情境[10]。

　　（二）社会工作知识的虚构情境学习

　　另一个常见的社会工作知识的学与教方式是虚构情境学习。虚构情境学习与脱离情境学习不同，它将知识与其产生的情境联系在一起，只不过这个情境是虚构出来的，而非真实发生。譬如，某些社会工作教学课堂上安排的角色扮演活动所采取的则主要是虚构情境学习。这种学习通常是由教师提供一个案例情境，然后将学生分为两人一组进行角色扮演，一人扮演案例中的社工，另一人扮演案主，以此来使学生一步一步地在虚构的个案面谈里实践所学的理论知识。最后，教师邀请部分学生进行公开表演，并与学生们一起点评、交流。 　　然而角色扮演中所发生的情境并非真实发生，而是通过刻意的扮演虚构出来的。经过虚构而创造的情境学习，其学习质量和效果很可能不如预期，学生只有在真实情境中从事真实任务才能掌握到专业技能[9]。究其原因，一方面是虚构的情境难以确保与真实一致，现实中的情境受到诸多因素影响，可能一个因素的变化就会影响全局形势的改变，因此仿真的难度太高以致所学难以匹配实际情况；另一方面是虚构情境学习无法避免受到一些扮演者的主观因素影响。譬如，扮演社工角色的学生自认已经遵照理论方法进行实践运用了，对方即扮演案主角色的学生理应是相对应地做出某种行为表现以示回应的（即理论方法的介入产生效果），可事情却未必是预期般发生。反而，扮演案主角色的学生可能有意令扮演社工角色的学生难堪，以致虚构的面谈过程可能演变为学生之间的较劲，从而难以评估学习效果。

　　（三）对脱离情境和虚构情境学习的反思

　　脱离情境和虚构情境的学习在社会工作发展初期有其合理性和必然性。第一，虽然社会工作学科更强调技术性和操作性[11]的技能知识，但也含有部分资讯性知识（如社会工作发展历史），而后者对知识的情境性要求不高；第二，中国的社会工作专业教育先于专业实践，意味着在专业发展初期不单学生缺乏参与真实情境和案例的机会，连教师也普遍缺乏专业训练；第三，出于伦理考虑，有时学习是难以在真实情境里发生的，譬如案主的自杀行为的危机介入以及家暴干预等，甚至出于对案主的高度负责，即使是一般的案例，也是不大可能让学生一边介入一边学习。

　　然而，随着社会工作实务的快速发展，上述脱离情境和虚构情境的学习在当前形势下已不能满足社会工作专业教育和人才培养的需要。原因是：相比于脱离情境或者虚构的情境，教师应该争取现实社会工作实务发展形势以创造机会让学生在真实情境里学习。另外，关于伦理上允不允许学生在真实情境里学习这个问题，事实上这是一个虚假问题。譬如学踢足球，所谓真实情境的学习就是在足球场上带球学，但是让学员先学踢毽球也算是在真实情境里练习颠球技巧，折返跑训练也是锻炼踢足球所需的体能和爆发力，让学员参与团队协作活动也属于培养学员默契等。由此可见，此真实情境并不一定是彼真实情境，同样的道理也适用于社会工作知识的学与教。

　　三、情境学习：在真实情境中修炼专业技能

　　在真实情境里学习的想法取自Brown、Collins和Duguid等人于1989年提出的情境学习，本文突出“真实”二字是为了与虚构的情境学习区分。情境学习是指在要学习的知识、技能的应用情境中透过实际操作来学习的方式。也就是说，人们要学习的东西将会实际应用在什么样的情境中，那么就应该在什么样的情境中学习这些东西[12]。

　　为什么要这样学习？最早将情境学习运用到课堂的是杜威，他在1899年在其著作《学校与社会》中提出一切学习都来自经验，要把社会搬到学校和课堂中[13]，这是情境学习观念首次被纳入学与教过程。1929年怀特海在《教育目的》一书中进一步解释，传统课堂上学生以分隔认识和实践的学习方式所学到的是“惰性知识”――只能用于回答学校里测验项目的知识，但当学生试图用这种知识去解决问题时，这些知识就难以起作用了[14]。情境学习理论体系于20世纪80年代末初步形成，当时研究者在对传统的将认识和实践分离、无背景、无情境的教学观点发起挑战中，逐渐形成情境学习的理论思想。代表人物如Brown、Collins和Duguid等归结这些思想，他们指出知识是离不开活动的，需要在情境中进行学习，理由是知识不能被看成可以被打包的、由一个人传递给另一个人的实体，因而学习也就不能被简单视为是把抽象的、简化的和去情境化的知识从教育者传递给学习者；反而，知识是情境性的，渗透在特定的社会文化和自然环境中，因此学习者必须处身于一个特定的情境中，通过真正的实践才能获得知识[15]。

　　以上述情境学习理论思想为基础，1991年莱夫和温格进一步探讨如何将情境学习的理论操作化。他们认为理解情境学习如何操作需把握三个概念：实践社群（community of practice）、合法理的周边参与（legitimate peripheral participation）和学徒制（apprenticeship）[16]。首先，何为实践社群？莱夫和温格认为在一段时间的真实情境实践里，人们不单获得了知识和技能，人与人之间、人与活动以及世界之间的关系也会形成一种实践社群。实践社群的成员，会根据他们的工作，以及工作对其生活和社群的意义，分享彼此对事物的共同理解和信念[16]。换言之，实践社群是“一群追求共同事业，一起从事着通过协商后的实践活动，分享着共同的信念和理解的个体的集合”，而知识是受到群体的文化和共同活动影响的。其次是合法理的周边参与。何谓合法理？莱夫、温格将其定义为随着时间的推移和新手的知识及经验累积，新手合法理地使用实践社群资源的程度[16]。周边参与意指社工新手先从外围（非重要）的工作开始，围绕着负责重要工作的重要成员从做中学习，随着技能的增长，才被允许做重要的工作。最后是学徒制，这是一种流行于前工业时代的师傅带徒弟的教学方式，在那个以手工制作为主要生产方式的年代，老师傅大致上都要经历这样的专业修炼过程：在手工制作坊拜师学艺，成为一名学徒――在师傅身边打下手，帮助完成产品，获得收入，同时跟师傅学习技能――学艺有所成，能够离开师傅自立门户。由此可分析学徒制的主要特点是，徒弟跟着师傅一起做项目，能够在获得收入的同时从做中向师傅学习，因此对项目所创造的成果拥有分享的权利以及对学习有较强的参与感[17][18]。

　　总的来说，实践社群、合法理的周边参与以及学徒制这三个概念启示我们，情境学习是采取学徒制的方式进行，徒弟拜师学艺等同于师生团队构成的实践社群，在实践社群里徒弟由一名新手成长为一名熟手的学习过程按照事件发展先后顺序为三个阶段，合法理――周边参与――独立成长。以一名社工学生成长为一名技能娴熟的社工为例，学生不是在课堂上学习一套抽象的概念系统，然后用于实践活动。反而，学生是加入由教师和学生构成的实践社群里，一边学习一边运用所学以参与教师负责的实践项目。这个过程中，学生的专业修炼经历三个阶段：首先，学生在合法理阶段里通过与实践社群其他成员互相学习、共同建构对知识的共同理解和信念，逐渐适应和融入实践社群的文化、知识和信念体系；其次，建构了共同的知识基础后，学生在周边参与阶段里能够以助手兼徒弟的角色一起参与教师的项目，一开始参与项目的非重要工作，随着技能的提升而逐渐增加参与重要工作的分量；最后的独立成长阶段指在教师的教育指导下学生全程参与项目实践，甚至能够离开教师独立运用专业技能来实践项目。 　　四、情境学习视角下的社会工作知识学与教

　　综合上述观点，笔者认为在真实情境里学习社会工作知识可以采取学徒制的方式进行，社工学生和教师既是师生关系，更是师徒关系。学生们与教师组成实践社群，在实践社群里学生与教师的学与教过程按照合法理阶段――周边参与阶段――独立成长阶段进行。为了更好地阐述这个学习过程是如何在真实情境中发生的，下面的分析会辅以笔者与学生的实际学与教过程。

　　（一）合法理阶段

　　以个案工作中人本主义模式的无条件积极关注学与教为例。要做到无条件积极关注，社工需要懂得有效聆听，而有效聆听的基本原则是眼睛、耳朵、头脑和嘴巴要并用：眼睛看到别人的身体语言和表情，耳朵听到别人的讲话内容和语气，头脑要分析眼睛和耳朵所接受的信息，嘴巴还要适时地回应别人。根据情境学习的操作框架，在合法理阶段里学生的主要任务是学习这种方法的基础知识。于是，笔者首先与学生经过互相分享以达到对这些基本原则的共同理解，然后将学生放置一个真实情境里以实践这个方法。这个情境是学生分为三人一组，轮流倾诉发生在自己身上的一件伤心的往事。这个情境因为是发生在学生自己身上的，并且是现场即时倾诉，因此它与虚构情境不同，它可以当做替代社工案例的真实情境。在这个情境中，每个学生在小组中分担不同角色：一个学生观察别人的身体语言和表情，第二个学生记住别人表达感受的词语，第三个学生关注别人的语气。当所有学生都倾诉完后，笔者要求学生轮流说出自己在活动中所观察的内容，大家分享不同角色所实践的无条件积极关注，以互相学习来构建共同的知识、文化。再者，笔者会在某个学生分享时不定时地邀请其他学生说出他对那个正在分享的学生或者其他作为听众的学生的身体语言、表情、表达感受的词语和语气。这种突如其来的情境，相比学生轮流倾诉伤心往事的替代情境，是正在发生中的情境，让学生能够在做中学习及思考，往往也更能调动学生学习的积极性和创造出更为真实的情境学习。

　　（二）周边参与阶段

　　在周边参与阶段，笔者组织学生前往社工机构参与由笔者负责的社工服务项目。这个阶段里，学生和笔者组成了实践社群。经过合法理阶段，学生们具备了无条件积极关注的基础知识，并透过替代情境学习实践了这个方法的操作过程。但在学生真正运用这个方法来进行个案面谈之前，笔者会通过播放个案面谈视频①以及借助单面镜个案工作室②来让学生观察、思考及讨论在真实案例情境里社工是如何运用这个方法的。然后，随着学生知识不断积累以及在讨论中取得进步之后，学生可以在征得案主同意的前提下，跟随笔者一同与案主开展面谈，一开始学生只是坐在一旁细心观察笔者的示范，之后逐渐地在笔者指导下主动与案主进行部分面谈工作。面谈结束之后，笔者即时组织参与面谈及未参与面谈的学生共同讨论面谈情况和学生表现，并增加学生下一次面谈时的实践任务。需要特别指出的是，在周边参与阶段里，一方面实践社群面对的是真实情境，因此教师和学生的分享必须是具体而清晰的，才能言之有物并形成实践社群的文化、产生实践社群内部的“行话”或按照内部标准来从事专业实务；另一方面由于每个人的学习能力不同，实践社群成员的技能水平可能会参差不齐，这正好构成了新手与新手的水平互相学习以及新手与熟手之间的垂直互相学习。

　　（三）独立成长阶段

　　最后是独立成长阶段。此时，学生可以脱离教师，独自进入真实的个案面谈情境中，透过亲身体验和从做中学习来巩固所学以及发现、学习新的知识。往往这个阶段里，学生依旧将个人的修炼经验与实践社群尤其是教师分享，但随着学生实务经验和反思学习的不断积累，学生更多的是自己不断体验和反思从而提升自己并运用到下一个体验中，依次循环学习。

　　五、结语

　　在真实情境中学习社会工作知识的提出是一个初步尝试，旨在提供一种不同于以往社会工作知识学与教的思路，但其实目前我国大多数社工学生在其理论方法的学习路上或多或少结合了情境学习的理念，比如学生走出校园，走进机构里实习。本文关注这个现象，并更为着重地分析了情境学习的框架以将社工学生及教师的社会工作知识学与教过程整合起来，为提升社会工作教育的日常教学实践提供一个反思视角。当然，社会工作知识体系博大精深，情境学习如何与之产生更为深层而紧密的联系，从而使得社工学生的知识学习更为有效，这个课题则更具重大意义和挑战性，有待研究者进一步探讨。

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