学科教育心理学问题研究与反思论文（共3篇）

　第1篇：学科教育心理学视角下的教学研究与反思

　　学科学习与教学的心理学原理是教师专业知识结构的重要内容，是形成学科教学知识的重要基础。旅游服务人员是旅游业的一个窗口，为更好地适应首都经济社会发展对中等职业人才的需求，我校不断摸索和探究学科教育心理学视角下旅游服务与管理专业的教学模式。按照旅行社人员岗位设置及岗位要求，结合专业人才培养目标、课程体系建设及专业特色，在教学及实训过程中成立了“模拟旅行社”，培养了学生的职业技能、职业意识、职业素养，极大地增强了学生的责任意识和管理能力。

　　一、成立“模拟旅行社”实行学生自主管理的原因

　　旅游服务与管理专业所培养的人才不仅要有广博的专业知识，还要有娴熟的专业技能、良好的职业道德。实习实训是旅服专业课的主要教学方式，成立“模拟旅行社”学生自主管理，能够充分发挥学生积极参与的优势，达到自我管理、自我教育的目的，提高实训的实效性。

　　旅游服务与管理专业“模拟旅行社”负责人定期对实训教学进行有效检查，对设施设备进行管理、维护，保障教学正常使用，同时在工作、管理的过程中也增强了学生的岗位责任意识、主人翁意识，为今后走上工作岗位奠定认识和实践基础。

　　二、“模拟旅行社”学生自主管理的主要内容及职责

　　（一）在专业实训室“模拟旅行社”学生自主管理的主要内容及职责

　　学生一入校，根据班级人数多少，会成立四家或五家模拟旅行社。通过讨论，每家社选定自己的社名，制定本家社的经营理念，选出社长、导游部经理、计调部经理、外联部经理、销售部经理及社长助理、成员等，制定每人身兼一职，负责一方面的事务，责任到人。社长全权负责本旅行社的所有工作。

　　平时的实训课上，以“模拟旅行社”为教学实施及管理组织单位，改变以往的自然组别。不论是社长还是经理，都分别负责自己所承担的任务，增强了学生的团队意识、责任意识。专业课上老师实施以工作工程为导向的理念，教学方法多采取任务驱动式教学法，在任务布置、搜集信息、资料整合等环节，以“模拟旅行社”为教学实施及管理组织单位开展进行。实训中各社长负责领取本社实训任务，并与组员一起讨论，公平公正分配组员的实训任务。在这个环节中，社长负责任务的领取、分配、中期调整等等，导游部经理负责检查大家的讲解部分，其他经理肩负制作课件、校对等任务。

　　实训课“模拟旅行社”常规检查工作与职责：各社长在实训前检查本社成员的仪表、卫生及准备工作，是否达到老师的实训要求。实训课结束，社长负责检查本组的实训设备例如计算机是否按要求到位，桌椅是否整齐。各科班级总经理负责检查各社的工作、组织搞好卫生。并填写《实训室记录》，老师检查签字，发现问题及时解决。

　　（二）在完成实训项目中“模拟旅行社”学生自主管理的主要内容及职责

　　第一，“北京一日游”实训项目中各“模拟旅行社”承担全程陪同及景区景点导游岗位的工作。《讲解服务》《游览服务》课实训以“北京一日游”形式进行。涉及的旅游岗位主要是导游，根据具体工作又细分为全程陪同和地接导游、景区景点导游等。每家旅行社根据任务，安排每名同学承担全程陪同或景区景点导游任务。主要内容及职责如下。

　　全程陪同：实训准备工作：查找设计讲解线路，编制讲解名单。实训中：负责协助老师工作，管理学生，买票，处理各种问题。实施旅游接待工作；联络工作；组织协调工作；维护安全，处理问题；宣传，调研。每次外出实训，协助领队管理好游客，及时点人数，注意游客安全。活动前致欢迎词、介绍行程及讲解活动要求。结束后致欢送词。

　　景区景点导游：负责安排旅游活动、做好接待工作、负责导游讲解、维护游客安全、妥善处理旅游过程中发生的各种问题。在实训中，负责讲解景点，保证游客安全。

　　第二，“北京周边游”“省际中线游”“国内长线游”实训项目中“模拟旅行社”学生自主管理各岗位的学生内容、职责。《组团业务》《突发实践处理》《游览服务》《地接业务》等课程的实训项目涉及的旅游岗位主要有总经理、计调、销售、导游等，在具体成团监督环节考虑到学生外出实训，涉及衣食住行等方方面面，为了更全面锻炼学生，达到自我教育、自我管理的目的，下放权力，由承办社全权负责实训项目。

　　承办社经理为总经理，下设几个部长，分别带领其他几家模拟旅行社共同完成此次的实训项目；总经理负责布置各部长任务、制定方案及时间表，督促检查各部长工作。导游部长负责检查导游词、全陪方案，带团游览及旅途才艺；后勤部长负责查找所游览城市的天气、提醒学生带齐物品及证件、生活、卫生、行李及摄像等事宜；每个部长带领1家社成员全权负责本社事宜。

　　这样全班每个人都有自己的岗位，也都有自己的职责，既要管理检查别人，又要服从别的部的管理。最终实训项目，有条不紊地开展。

　　三、实施模拟旅行社的学科理论依据

　　建构主义理论在教学中的应用：在模拟旅行社的管理中，以学生为中心，在整个教学过程老师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作等环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，为了完成任务，学生一起讨论、交流，共同建立起学习群体。

　　四、实施模拟旅行社问题反思

　　模拟旅行社安排的职位最初由本组的同学推荐、自荐，在具体实施过程中，会出项一些具体问题。此外，担任不同的职务责任不同，锻炼的机会也是不一样的。

　　解决措施：为了有效解决问题及让同学们在有限的2～3年中和更多的同学合作，我们一学期根据不同的角度重组模拟旅行社，使多数学生得到更多的岗位锻炼，承担不同的责任。

　　作者：李京红

　　第2篇：教育心理学科教学的建构主义意蕴

　　随着我国教育改革的发展，基础教育新课程改革的深入，科学技术的突飞猛进，建构主义理论越来越多地被广大教育工作者了解和应用，并成为当代教育教学改革的重要理论基础。教育心理学科是教育学、心理学学科的总称。笔者试图以建构主义学习理论来审视教育心理学科教学，教育心理学科教学虽不能完全彻底地体现建构主义的精神实质，但能体现建构主义的意蕴。

　　一、意蕴之一：让学生主动学习

　　无论是激进建构主义、社会性建构主义，还是信息加工建构主义，都基本认为学习是个体建构自己知识的过程。这意味着学习是主动的，学习者不是被动地接受，他要对外部信息做主动的选择和加工，每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的知识进行编码，建构自己的理解，原有知识因为新经验的进入而发生调整和改变。学习的实质是学习者主动建构的过程，那么教学的实质就是引导学习者主动建构的过程。离开主动，学习和教学都无从谈起。

　　一直以来，教育心理学科教学大都是高耗低效，教师教得厌，学生学得烦。学生学习主体性缺失是一个严重的问题。表现之一是学生主体自主活动缺失。由于教育心理学科理论性较强，加上传统课程观的影响，教师在教学中过分强调控制课堂局面和课堂的有效管理，强调教师的“讲课”、把握和处理教材、控制教学进程，教师怎样讲，学生就怎样学，“学路”围绕“教路”转。教师的任务就是把教材的思路梳理给学生，把教材的标准答案塞给学生，把学者专家或编者对教材的理解、阐发灌输给学生，优秀教师最多只是能引经注典、旁征博引，并融进自己对教材观点的独特见解。不管怎样，学生还是被教师牵着鼻子走，学生成了教师教学的“俘虏”。表现之二是学生主体间交往活动的缺失。因为现行教学体系是以教师为中心的，学生在课堂交往中往往处于被动状态，交往形式主要是教师与全班学生、学生个体的单向静态交往，多向立体交往严重缺乏，课堂中学生难以互动，缺乏沟通与合作。建构主义认为，学习不是由教师向学生传授知识，而是一种个体的自主行为，要靠个体主动建构信息的意义，要靠“自得”，这种“自得”不可能由他人代替。观照建构主义学习理论，在教育心理学科教学实践中应遵循让学生主动学习的原则，让学生自己获得教育心理学科的知识。

　　遵循让学生主动学习的原则。首先，转变教师角色。摒弃传统的教师“讲课”角色，教师不再做知识的“传授者”“解释者”，而要做学生学习的促进者、合作者、指导者。其次，激发学生学习内驱力。建构性学习是一种由内在认知驱动的学习，内驱力表现为学习者渴望、理解和掌握知识以及陈述与解决问题的倾向，它源于学习者的好奇心、求知欲、兴趣及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。在教学中要努力引导学生树立正确的职业价值观和远大的职业理想，激发学生对教师职业的兴趣，从而激发学生对在教师专业发展中占重要地位的教育心理学科知识的兴趣。再次，教师少讲、精讲。教师把课堂还给学生，让学生有更多的时间在课堂中探索和尝试。并采用讨论、交流、实践操作、实验、演示、质疑、辩论等多种形式的教学方式，让学生在讨论交流中发现问题，在动手操作中理解知识，在总结中生成经验。

　　二、意蕴之二：让学生在“建构”中学习

　　建构主义认为，学习中的建构是两方面的：一方面是对新信息的意义建构——既包括结构性知识的建构，又包括非结构性的经验背景的建构；另一方面是对原有经验加以改造和重组。

　　教育心理学科从学科分类上看属于社会学科，人文性较强。按斯皮罗（）的知识结构分类，教育心理学科的知识更多的是具有结构不良领域知识的特征，教育心理学科的原理运用到教育教学实践中去时，要根据具体教育教学情境（学科、学生、教学条件、教学问题、家庭和文化背景等），以原有知识为基础，建构起理解和解决当前问题的方法，而且，还是单一以某一概念和某一原理为基础，通过多个概念、原理及大量的经验背景共同起作用。

　　让学生在“建构”中学习教育心理学科知识，就要实施分层教学。维果斯基认为，教学必须考虑学生两种发展水平，一种是学生现有的发展水平，另一种是借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平。学生现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。根据“最近发展区”的理论，在教育心理学科教学实践中，把获得某种知识所需时间和认知水平相当的学生进行归类分层，并确定与各层次学生水平相适应的教学目标，实施分层递进教学，照顾个别差异。“分层”是为了保证教学与各层次学生的最近发展区相适应，“递进”是为了不断地把学生的最近发展区变为现有水平，不断地把现有水平变为最近发展区，循环往复，使学生不断地进行意义建构，从而使学生的认知水平通过教学活动不断地向前推进。

　　让学生在“建构”中学习，大胆改革课堂教学模式，由原来重教师的“教”转变为重学生的“学”，积极探索和尝试体悟式、探究式学习方式。教育心理学科知识的学习应该是最符合建构主义意义的，它是学生对教育心理学科知识的理解和应用的心理表征的建构，既包括教育心理学科基本知识（基本概念、基本原理）的建构，也包括与教育心理学科基本知识理解和应用相关联的经验背景的建构。当前教育心理学科教学大多是“讲经式”教学，强行灌输，有些甚至是“以词释义”，或者说单纯重视学生学习过程中的结构性知识的建构，忽视非结构性经验背景的建构过程。

　　教学中采取探究式、体悟式学习方式是实现非结构性经验背景建构的重要途径。探究式学习是在学生自主学习的基础上，通过合作、交流去发现问题、分析问题、创造性地解决问题的学习方式。它具有更强的问题性、实践性、参与性、自主性、创新性的特点。体悟式学习也是在学生自主学习的基础上，学生以主动、自觉的态度通过领会、感受、参悟等形式形成稳定的、个性化的、对行为具有指导性的情感态度与价值观念体系的学习方式。两种学习方式的共同特点是具有较强的自主性、情境性、开放性、独特性。因此，教育心理学科教学通过创设问题情境、生活情境、模拟情境引起学生探究动机和兴趣；创设自由、民主的学习氛围，把想、说、问、做的权利还给学生；开展教育心理学科的实践活动，指导学生在实践探究中学习教育心理学科知识；指导学生进行研究性学习，在研究学习中培养个性和创造性，自己建构自己的知识结构；倍加珍视学生个性化的意义建构，鼓励学生标新立异、与众不同，即使“异想天开”也应鼓励他们的勇敢和创新精神，不能让学生机械地去重复和照搬给定的教材内容，不能被动地寻找编者和学者的标准答案，要引导学生充分调动自己已有的思想观念、知识经验，“各以其情而自得”，获得自由而丰富的经验，质疑求异，有所创新。同时，课内和课外相结合。教育心理学科知识涉及的领域很广，涉及社会政治、经济、文化、人口、哲学、法律、宗教、环境等；从学科来讲，涉及政治、语文、数学、物理、化学、自然、历史、地理、生物、文学、艺术等。可见，仅靠课内有限的教学内容无法满足学生的学习要求，不利于学生的意义建构。所以，在教学中着重引导学生把探索的领域扩展到课外，充分利用课外教学和学习环境，特别是要引导学生充分利用网络环境，获取更多的信息和资源，树立教育心理学科教学的大教学观。

　　让学生在“建构”中学习教育心理学科知识，教学中要极力实现新知识与旧经验提升的双向互动。已有的知识经验作用于新知识、新信息，新知识、新信息的进入又会改造和重组旧经验。因此在教学中的做法是：第一，教师充分利用自身的资源优势，以参与者的身份给学生提供丰富多彩的、典型的教学案例，丰富学生的经验背景，为意义建构提供基础；第二，教育心理学科信息的广容性决定教育心理学科教学内容大多是似曾相识的，使学生容易建立新旧经验的联系，但也容易使教学变得平淡以至索然无味。因此，在教学中极力下工夫，在学生“似曾相识”“平平淡淡”的感觉中，挖掘超出学生旧有经验的新成分，使学生有“豁然开朗”“柳暗花明又一春”的感觉，最大限度地为学生的意义建构拓展空间。

　　三、意蕴之三：重视学习资源的利用和开发

　　、丰富、多样的学习资源对学习活动具有重要价值。学习资源是一种学习和认知对象，又是一种学习的手段、工具和方法。它们可能构成问题的背景，可能成为问题的环节，可能是解决问题的途径，也可能本身就包含着问题的答案；它们为主动建构提供了多种工具和手段，提供了规定的情境和多样化的选择，也提供了表现创造性的空间。

　　教育心理学科属人文学科，它涉及的内容很广，教学资源和学习资源都十分丰富，教师要善于利用和开发。首先，课内资源的利用。充分利用课堂教学的各种资源，如教育心理学科教科书、教学参考书、学习参考书、教育心理实验室、心理咨询室等，把它们作为一种学习资源提供给学生共享。其次，课外学习资源的开发和利用。充分利用课外的各种资源，如社会政治、经济、教育改革的形势、家庭教育现状、学校教育教学实践经验、学校管理实践、学校和学生刚刚发生的事件等，以及校内外的广播、电视、校园景观、图书馆、阅览室等。再次，人力资源的利用和开发。教师和学生本身状况也可成为重要的学习资源。教师的政治修养、文化素质、社会阅历、兴趣爱好特长、性格、能力、人格魅力、教育方式、教学风格等都可以成为学生学习的资源，“好的教师就是一本好书、一本好教材”说的就是这个道理。学生存在个性差异，他们的家庭经济背景、家长文化程度、家庭教育方式、社区文化水平等都不同。正是这种差异成为学生丰富的学习资源。第四，随着信息技术发展与电子计算机应用的普及，互联网给学生提供了丰富、多样、快速的信息资源。

　　教育心理学科的外延与社会生活的外延相等，教师要有强烈的教育心理学科的资源意识，俗话说“处处留心皆学问，人情练达即文章”，学习资源无处不在，无时不有。善于开发和利用显性资源和潜在资源，并加倍关注和珍视教育心理学科潜在资源的开发和利用是教育心理学科教学成功的重要因素。

　　作者：罗琪科

　　第3篇：我国教育心理学发展中的问题及对策分析

　　我国教育心理学科的萌芽始于20世纪初期，一直发展到今天，可以说我国教育心理学科的发展走过了一条从一味模仿西方到立足于我国文化背景来建立我国自身教育心理学科的理论体系的道路，但由于各方面主客观因素的综合影响，当前我国教育心理学的发展仍面临不小困境，因此笔者试图对当前我国教育心理学发展中的问题及对策予以浅陋分析，以启示来者。[1]

　　一、我国教育心理学科发展面临的困境分析

　　改革开放以来，我国的教育心理学进入了新的发展阶段，在研究内容、研究范式、学科体系等各个方面取得了突出进展，具有我国特色的教育心理学课的建设取得了初步成效，但与此同时，我国教育心理学科的发展依然面临着一些较为明显的发展困境，集中表现在一下几个方面：

　　1.教育心理学的理论出现“退化”

　　教育心理学理论是研究教育心理学的一般模式、规律等的学问，当前，在教育实践的围剿之下，我国教育心理学理论陷入了“退化”的境地，尤其是在当前教育学的实践导向日益突出和明显的今天，教育心理学理论研究逐渐让位于实践立场，逐渐趋于边缘化，在与教育心理学实践研究的对话中丧失了应有的地位和话语权，教育心理学的理论研究陷入了相对停滞的态势，这是当前我国教育心理学发展过程中面临着的最为突出和明显的问题之一。[2]

　　2.教育心理学的研究方法固化陈旧，忽视教育场域中的“人”的特性

　　教育心理学作为一门心理学与教育学的交叉学科，其本质上是心理学的一个分支学科，其研究方法与心理学的其他分支学科在研究原则、研究方法等方面基本一致，但与此同时，由于教育心理学主要在于研究教育场域中的教与学这一过程中产生的各种与教学相关的心理现象和问题，其课题主要来自于现实教育场域中鲜活的教育实例，同时还要返回到教育实践中去进行检验，因而其研究方法又具有自身的特征。当前，我国教育心理学在研究方法上还存在着比较明显的问题，突出体现在过于模仿和遵循心理学的其他分支学科的研究方法，定性研究与定量研究使用得较多，对教育场域中的“人”的特性关注不够，尽管近年来在新课程改革等教育实践的推动下，一些教育心理学研究者正在对现有的教育心理学研究方法进行反思并逐步尝试新的研究思路和研究方法，如“教育行动研究、“教育设计型研究”等新的能够在教育情境中进行的、与特定的教育实际问题所联系的研究方法，但总的来说，我国教育心理学的研究方法仍存在着对“人”的关注度不够的问题，未来仍需要加强在研究方法整体思路、研究方法等方面的研究，推进研究方法的进一步多元化、多样化和科学化。[3]

　　3.教育心理學本土研究的表浅化

　　所谓本土研究，既指外来新事物积极适应本土实际并融入到本土事物中的过程，也指本土事物主动迎合外来事物并改善自身的过程，教育心理学的本土研究，其实就是我国教育心理学在借鉴、学习国外教育心理学并不断调整和强化自身的过程，即教育心理学的中国化过程。

　　需要指出的是，尽管我国教育心理学的本土研究早在20世纪初就已经开始了，但直至改革开放以来直到今天，纵观我国教育心理学研究，依然呈现出独立研究薄弱、模仿借鉴主导的现象，教育心理学的本土研究面临着先天畸形、后天不足的境遇，尚未能完全构建起立足于我国本土文化的教育心理学学科体系，这主要是由于教育心理学主要产生于国外，国外的教育心理学研究一直走在我国前列，另一方面则由于我国的教育心理学研究起步较晚，且受到文革等的影响，我国的教育心理学的发展事实上直到改革开放以后的80年代才开始真正起步，这些都使得我国的教育心理学本土研究和西方存在着较明显的差距，借鉴有余而创新不足。[4]

　　二、应对我国教育心理学发展中存在问题的路径分析

　　应该说，我国教育心理学发展中存在的问题远不止于上述笔者提到的这三种，与此同时这些问题的出现和产生并非是孤立的、割裂的，而是具有其内在的有机联系，因此在寻求有效解决当前我国教育心理学发展中存在的问题的过程中，切勿“头痛医头，脚痛医脚”，学界应积极遵循整体思维和联系的观点，协同着手妥善应对。

　　1.加强教育心理学的理论建设

　　理论是实践的先导，理论研究为实践研究提供方法论上的指引，没有扎实的理论研究则很难有成功的实践研究。面对当前我国教育心理学理论出现“退化”的生存危机，学界应积极认识到教育心理学理论研究在推动整个教育心理学发展中的基础性作用。自教育心理学产生以来，有关教育心理学到底应该属于“理论性学科”还是“应用性学科”的争论到今天依然没有停止，时至今日，教育心理学界基本上都认为教育心理学应该兼具有“理论性”和“应用性”的双重特征，并偏重于应用性，但应该认识到，所有应用性学科的发展基础都必须借助于理论研究，尤其是考虑到当前我国教育心理学的本土发展仍然较为滞后的现实状况，未来学界还需要在教育心理学的理论研究、创新等方面下功夫，广大教育心理学理论工作者要重拾理论自信，在与教育心理学实践的对话中实现坚守，处理好与教育心理学实践的关系，推动二之间的良性互动，扭转和摆正教育心理学理论的地位，切实推动我国教育心理学本土发展。

　　2.注重“人”的特性，创新教育心理学研究方法

　　教育心理学的研究方法应该紧密联系教育心理学理论与实践研究取向的变化，不断调整、适应教育心理学理论与实践发展的需要。随着我国新课程改革以及教育综合改革的持续推进，“生本教育”等一系列新的教育转型时期的标志性理念的出现和发展，要求教育要更为关注学生的实际需求，激发学生学习自觉，强调学生在教与学的过程中的主体性地位，一切为学而教、而设计，这些都对当下的教育心理学的研究思路和研究方法提出了新的挑战，新时期的教育心理学的研究不应再仅仅局限于实验室，“闭门造车”，而是应该积极走进校园，走进课堂，勇于突破“书斋式”的研究范式，走入真实的教育情境中去，研究真实教育情境中发生的真实问题，积极尝试新的研究思路和研究方法，以真实的教育问题作为研究的起点，这不仅要求教育心理学的研究者们要切实转变研究思维，切实创新研究方法为当前的教育改革服务，也要求他们要不断提高自身的理论素养和科研能力，以关注教育中的“人”为研究的起点和落脚点，完善和创新教育心理学的研究方法。3.正确处理本土研究和西方教育心理学之间的关系

　　本土化问题一直是诸多学科在发展的过程中绕不开又十分头疼的现实性问题，对这个问题把握不好就不能真正实现学科的长远的良性发展。因此对于当前我国教育心理学的本土化问题，笔者以为学界在处理这个问题时一定要科学把握本土研究和外来借鉴之间的“度”，保持好本土与西方之间的张力，要理性、清晰地认识到中西方教育心理学的发展的各自的合理性、特点以及二者之间进行相互借鉴的必要性，但在这一过程中需要保持好各自的文化特性，由于当前我国教育心理学的发展相对于国外来讲还处于落后态势，因此借鉴、学习国外教育心理学的一些成功经验无可厚非，但在这一过程中需要坚持我国本土的教育心理学的内在品质和教学特色，明确我国的教育心理学的发展必须立足和根植于我国的文化特性中；另一方面，在对国外教育心理学的研究思维、研究方法、研究话语及范式等方面进行借鉴时，还必须保持必要的怀疑和批判精神，这些都是我国教育心理学本土化的过程中需要密切注意的现实问题。

　　结语

　　总之，当前我国教育心理学的发展中确实还存在着一些较为突出的现实性问题，这些问题的产生既有一定的历史原因，也和我国当前教育心理学的学科发展中存在的一些现实困境有关，因此着力推动我国教育心理学的发展，还需要学界积极采取有效对策，形成合力，尤其需要学界加强理论研究和实践应用，切实推进我国当代教育心理學学科的整体创新与原创新探索，推进教育心理学研究体系的整体性建构等等，从而真正推动我国教育心理学的长足发展与进步。